Seja bem vindo, amigo!

Seja bem-vindo, amigo! Seja você também mais um subversivo! Não se entregue e nem se integre às mentiras do governo e nem da mídia! Seja livre, siga o seu instinto de liberdade! Laissez faire! Amém!

Translate

domingo, 19 de maio de 2013

Até onde chegamos? (2)

11 - MITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Por THOMAS CESA

Recentemente, em pesquisa realizada pela Economist Intelligence Unit (EIU) a fim de avaliar a qualidade da educação de 40 países, o Brasil ganhou a penúltima posição no ranking; ficou apenas à frente da Argentina, e teve seu sistema de educação classificado como péssimo. Como surpresa, infelizmente, essa notícia não serve, visto que o Brasil vem acumulando resultados sofríveis em avaliações internacionais de educação. Outro resultado digno de vergonha é a 53ª posição arrematada pelo país no ranking do Pisa (OECD, 2009), que avaliou 65 países de acordo com a situação da educação básica. Frente a tais resultados, muito se fala e muito se continuará falando. De um lado, políticos, educadores, sindicatos e governantes se eriçam e perpetuam discussões vazias e egoístas sobre o sistema educacional público brasileiro. De outro, a população que usufrui desse serviço sofre diuturnamente com professores mal preparados, estruturas precárias de ensino e níveis surpreendentes de violência em classe. A realidade da educação brasileira, principalmente da educação básica, no entanto, não é nenhuma novidade. Para obter um paralelo qualificado, basta lembrar o VII Fórum da Liberdade, realizado em 1994, cujo tema foi “A Educação em Crise”. Durante as palestras e debates promovidos, ministros, governantes, autoridades e especialistas debateram a situação precária que afligia o sistema de educação brasileiro. Na ocasião, em debate vigoroso e emocionado, o então governador do estado do Rio Grande do Sul, Alceu Colares, chamava a atenção de todos para a necessidade vibrante de uma urgente reestruturação do sistema de educação básica. Ainda segundo ele, apenas garantindo a qualidade da educação seria possível garantir o desenvolvimento econômico, outro assunto de importância naqueles meados dos anos 90. Fica fácil perceber assim que o debate de ontem é o debate de hoje e que, em mais de 18 anos de acontecimentos, os problemas que atingiam a educação brasileira em 1994 são muito semelhantes aos que vilipendiam a mesma educação já na segunda década do novo milênio. Além disso, o pior de tudo é perceber que não apenas os problemas continuam os mesmos, mas as soluções para eles já são também conhecidas há muito tempo. E mesmo sabendo o que é preciso mudar, o que precisa ser feito, do que não se pode abrir mão, continuamos nos contentando com o sentimento amargo da posição de lanterna nos rankings internacionais de educação básica. Justiça seja feita, é preciso esclarecer que, por mais que vejamos lampejos de esclarecimento e boas propostas para a educação vindas de alguns governantes, de especialistas em educação ou mesmo da mídia, ainda somos bombardeados quotidianamente com propostas estapafúrdias, sugestões mirabolantes, politicagens egoístas e propostas que beneficiam apenas alguns poucos. Dessa forma, em meio a tanto falatório e frente a um assunto tão importante, fica difícil avaliar fatos e propostas de maneira objetiva, fugindo do lugar-comum de alguns discursos. Necessário se torna, portanto, apontar os mitos e desvelar os pontos importantes da educação básica brasileira.

1 Aumentar o salário dos professores é indispensável para melhorar o ensino A realidade brasileira convive quotidianamente com a ameaça de greve dos professores públicos, categoria altamente sindicalizada. Esses sindicatos buscam intermitentemente “melhores condições” para seus representados, as quais, via de regra, se baseiam na reserva de um maior percentual orçamentário para “investimento” na educação básica e no aumento do piso salarial da categoria. A pressão exercida é, sem sombra de dúvida, uma das que mais têm impacto na vida de uma sociedade, já que a greve de professores causa transtornos não apenas para os alunos, mas para o núcleo familiar inteiro. Irônico pensar que quem “paga o pato” pela insatisfação dos professores públicos é, em larga escala, a população que utiliza o serviço, e não aqueles que decidem as políticas educacionais brasileiras. Dentre as queixas já citadas, a que desponta como o murmúrio mais ensurdecedor é aquela pelo aumento dos salários. Ensurdecedor não apenas pela recorrência, mas pela alienação que provoca e pela ineficácia da política em si. É preciso entender que o aumento do salário dos professores, por si, não melhora o ensino e não aumenta os níveis educacionais de uma sociedade. Isso porque aumentar, de forma geral, o salário dos professores não aumenta o empenho deles para ensinar, não traz mudanças para as aulas dadas e não impede que os alunos continuem vivendo à mercê do “sindicalismo do quadro negro”. Muito pelo contrário. Aumentar, de forma geral, o salário dos professores apenas perpetua o nivelamento nefasto que existe entre os professores e públicos, bem como reafirma o poder dos sindicatos, que pouco se preocupam com a qualidade do ensino. Assim, qual é a solução para melhorar a qualidade do ensino ao mesmo tempo em que se permitem melhores condições salariais para os professores comprometidos com a educação? Inúmeras pesquisas, das quais uma das mais célebres é a do professor da Universidade de Stanford (EUA) Eric Hanushek (HANUSHEK apud PEREIRA, 2008), mostram que a resposta para o questionamento é instituir a meritocracia entre os professores da rede pública de educação. Isso significa que, ao contrário de manter o nivelamento existente entre os professores, deve-se justamente diferenciá-los, separando os bons dos ruins, ou seja, aqueles que conseguem atingir resultados em termos de desempenho dos seus alunos daqueles que não conseguem. Outro especialista em educação, Gustavo Ioschpe (2012), traz o caso da província de Xangai, na China, para comprovar a mesma afirmação. Xangai, recentemente, obteve o primeiro lugar no ranking de desempenho no Pisa, um dos mais atuais e importantes programas de avaliação internacional de estudantes. Segundo Ioschpe (2012), uma das melhores práticas implantadas pelo governo de Xangai é a meritocracia, que impera não apenas entre os alunos, mas também entre os professores da rede pública de educação básica. Nesse modelo, os bons professores, que conseguem dar boas aulas e extrair bons resultados de seus alunos, recebem aumentos de salário e bonificações. Além disso, esses mesmos professores, pelo alcance de metas, podem ser promovidos para trabalhar na diretoria da escola, na administração municipal e até no Ministério da Educação nacional. Como se percebe, o modelo de valorização educacional de Xangai não se baseia no simples aumento do piso salarial dos professores, justamente porque o governo entende que esse aumento generalizado não traz benefícios à educação. Por meio da instituição de um ambiente competitivo e meritocrático nas escolas, o governo da província mais rica da China não apenas estimula a recompensa dos melhores, mas também fomenta o desenvolvimento daqueles que ainda podem se aperfeiçoar, por meio da valorização do bom exemplo. Semelhante a esta abordagem, é necessário relembrar a brilhante exposição de Claudia Costin, secretária municipal de educação do Rio de Janeiro, no XXV Fórum da Liberdade, que apontou a meritocracia e a busca por resultados dentro da sala de aula como os pontos-chave para a educação brasileira. Cabe citar, é claro, que o exemplo chinês trazido por Ioschpe (2012) denota a importância de alguns pré-requisitos para que a implantação de práticas de meritocracia nas escolas públicas seja operacionalizada. Primeiramente, o mais importante é criar uma estrutura sobre a qual a avaliação dos professores possa existir. Assim, é preciso que existam instrumentos de avaliação do rendimento dos alunos, a exemplo da Prova Brasil, que sejam objetivos, justos e aplicados em uma base geográfica ampla, como forma de promover comparações e premiar os merecedores. Outra providência necessária é instituir um plano de recompensas e benefícios para os professores que consigam atingir suas metas de desenvolvimento do desempenho de seus alunos. Essas ações, ao contrário do que inúmeros governantes devem pensar, não brotam espontaneamente de discursos em palanques: requerem mão na massa e muito trabalho duro. Deve-se notar, portanto, que a íntima relação sugerida entre o aumento generalizado do salário dos professores da rede pública e a evolução da qualidade do ensino é um dos maiores mitos sob os quais a educação brasileira vem vivendo.

2 Colocar 100% das crianças na escola resolve o problema da educação No ano de 2011, o Ministério da Educação lançou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas a serem atingidas até 2020 com o objetivo de melhorar os níveis educacionais brasileiros. Uma série dessas metas faz menção à universalização do atendimento escolar para as crianças e jovens brasileiros. Ou seja, uma das prioridades do governo é, claramente, colocar o máximo de crianças dentro da sala de aula. O anseio pela universalização da educação, de per si, não é um desejo destituído de boa intenção. No entanto, promover a universalização sem antes, de fato, construir um sistema de educação de qualidade é, no mínimo, uma atitude míope. A massificação da educação, por si só, tem pouco efeito no desenvolvimento dos níveis educacionais, como ensina mais uma vez o pesquisador Eric Hanushek (HANUSHEK apud PEREIRA, 2008). Ela só faz com que os alunos estejam dentro da sala de aula, expostos, muitas vezes, a um ambiente de ensino inapropriado e prejudicial ao desenvolvimento de crianças e jovens. Assim, encontram-se escolas e instituições de ensino com estrutura precária e professores despreparados, recebendo alunos cujo único tipo de ensino ao qual são expostos é aquele que forma marginais e cidadãos prontos para viver nas fronteiras da sociedade. Em ambientes como esses, nem todos se salvam do determinismo do meio. É necessário, mais uma vez, apontar que o importante é, primeiramente, qualificar a educação básica, formar bons professores e garantir que eles possam ser recompensados pelo seu desempenho. Quanto mais pesado e utilizado é o sistema educacional, mas difícil é operar as mudanças necessárias. Visto isso, o importante é entender que a universalização da educação é uma causa nobre que, de fato, pode ajudar a resolver o problema do nível educacional brasileiro. No entanto, universalizar por universalizar, sem antes perceber o que isso significa, faz com que as ações tomadas para o bem gerem externalidades que não podem ser controladas. A reestruturação prévia do ensino é condição sine qua non para o sucesso da universalização posterior.

3 O tempo dentro da sala de aula influi no desenvolvimento da educação Outro assunto referente ao sistema educacional brasileiro que esporadicamente ganha manchetes e análises dos mais variados experts é o tempo que o alunado brasileiro gasta dentro da sala de aula. O sistema brasileiro de educação básica, de forma geral, oferece uma carga horária nivelada para todos os níveis de ensino de 800 horas/aula por ano (OECD, 2009), nível considerado baixo, principalmente se comparado com o de alguns outros países. Uma proposta para essa temática, o Projeto de Lei 1424/2011, propõe o aumento da carga horária mínima do ensino médio e fundamental para 960 horas/aula anuais. A iniciativa, sem sombra de dúvidas, é relevante. Nesse mesmo sentindo, o escritor e pesquisador britânico Malcolm Gladwell, em sua obra “Fora de Série – Outliers” (2008), faz uma análise dos fatores que contribuem para o atingimento de altos níveis de sucesso, concluindo que o tempo de dedicação a uma atividade é proporcional ao aprendizado que se obtém. Ainda segundo o escritor, deve-se considerar a “regra das dez mil horas” como o tempo necessário para que um indivíduo adquira know-how acima da média em alguma atividade. Assim, quanto mais tempo de dedicação, melhor é o aprendizado. Considerando o referido Projeto de Lei 1424/2011, poderia ser entendido que ele está de acordo com a teoria de Gladwell (2008), visto que considera que, para aumentar os níveis educacionais, basta aumentar a carga horária em sala de aula, correto? Infelizmente, não. Deve-se destacar que Gladwell fala em tempo de estudo, enquanto o Projeto de Lei do governo brasileiro versa apenas sobre o tempo em sala de aula. Quando se passa a entender a diferença entre um e outro, vê-se o quão delicada é a situação do sistema de educação brasileiro, visto que o tempo gasto pelo docente com atividades não relacionadas diretamente ao ensino é alto. Isso faz com que o tempo de aprendizado em sala de aula, que já é restrito pela jornada escolar, seja continuamente prejudicado pela perda de tempo com atividades que não promovem a assimilação ou a prática de conhecimentos. Portanto, as propostas e sugestões que vislumbram solucionar quaisquer mazelas da educação brasileira atacando, isoladamente, o tempo do aluno na escola ignoram a necessidade latente de fazer com que o período de aula seja utilizado de forma eficaz. O relatório Education at a Glance (2012) mostra claramente que não é o tamanho do ano escolar que define a qualidade da educação de um país, visto que nações como Finlândia, Japão e Noruega, verdadeiras potenciais educacionais, têm uma carga horária anual média inferior às 800 horas do sistema público brasileiro. Dessa forma, é indispensável notar que a carga horária em sala de aula é um fator que, de fato, influi na melhoria da educação apenas se for dada a devida importância à avaliação e à organização do sistema de ensino de forma a fazer com que o tempo de aula seja relevante para o aprendizado. Mais uma vez, nota-se que os legisladores pecam por tentar solucionar problemas de ordem prática com soluções que chegam por meio de leis e novas políticas governamentais, as quais acabam por atuar sobre fatores que não são as verdadeiras causas do problema. Deve-se, portanto, pensar nas questões administrativas e de gestão operacional da educação, para que assim seja possível mover o estagnado sistema educacional construído.

4 Investir um percentual maior do PIB na educação é condição para melhorar os níveis educacionais brasileiros Nos últimos anos, a discussão acerca da educação brasileira tem-se focado, em larga escala, no aspecto do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado à educação pública. No ano 2000, segundo dados do Inep, o Brasil reservava 3,7% do seu PIB para o investimento em educação básica, percentual que chegava ao patamar de 4,7% quando a educação básica e a superior eram consideradas. Já no ano de 2010, o percentual investido do PIB foi de 4,9% na educação básica e 5,8% no total. Divulgado no final de 2011, o Plano Nacional de Educação (PNE) promete, até 2020, elevar gradualmente o investimento em educação pública até o patamar de 7% do PIB. O anúncio dessa que é a vigésima e última meta do plano divulgado pelo Ministério da Educação foi motivo de polêmica nacional, visto que alguns setores da sociedade entendem que a prioridade é investir um percentual ainda maior do PIB na educação. Estes que defendem a ampliação do investimento na educação o fazem com a justificativa de que o investimento, em termos de percentual do PIB, deve atingir valores próximos ao de países desenvolvidos. A discussão que coloca o percentual do PIB destinado à educação pública no centro das atenções e o compara com o percentual investido por outros países é, de forma geral, incompleta e falaciosa. Isso acontece, em primeiro lugar, pelo fato de que o PIB de diferentes países é, assim como era de se esperar, diferente. Portanto, um mesmo percentual de investimento em educação aplicado sobre valores absolutos diferentes de produto interno bruto fornece somas distintas. Em termos práticos, significa atestar que 5% do PIB brasileiro não resultam no mesmo valor que 5% do PIB suíço, ou canadense, e assim por diante. Em seguida, cabe indicar que cada país tem uma composição demográfica diversa, o que faz com que o número de habitantes em idade educacional também seja diferente. Dessa forma, países, como a Áustria, que tem um pouco mais de 20% da população em idade escolar, enfrentam uma situação educacional bastante diversa daquela enfrentada por países como o próprio Brasil, onde o percentual da população em idade escolar atinge 45% da população total. Dado que esses fatores variam de país para país, uma das medidas mais adequadas para discutir o montante de investimento em educação é falar em valores absolutos investidos por aluno. Como exemplo, segundo a OECD, em 2009, o Brasil gastou uma média de 2.647 dólares com cada aluno, enquanto o valor gasto no Chile e na Suécia foi de 3.860 e 11.400 dólares, respectivamente. Quando se percebe o quanto realmente é gasto por pessoa em idade escolar nota-se claramente que o Brasil, para atingir o investimento em educação de outros países desenvolvidos, deveria reservar muito mais do que 10% do seu PIB para a educação. Ainda assim, isso é viável? A resposta é não. De nada adianta aumentar os aportes financeiros à educação se o sistema educacional brasileiro não for reestruturado de forma a garantir que essa soma bilionária seja gasta de forma a genuinamente beneficiar os alunos. Assim, não são necessários mais recursos para a educação brasileira; é preciso realocar os já existentes. Para que a realocação aconteça, uma série de medidas pode ser discutida. Em primeiro lugar, é importantíssimo falar da disparidade entre o que é investido em educação básica e as somas de dinheiro que chegam à educação superior. Segundo o relatório da OECD (2012), o Brasil gasta com os alunos do ensino superior cerca de cinco vezes mais do que gasta com as crianças e adolescentes da educação básica. Em inúmeros outros países da OECD, o gasto com o aluno da educação superior também é maior, mas a disparidade absurda visualizada nos números brasileiros não encontra paralelo. A discrepância entre o investimento na educação básica e no ensino superior, no Brasil, gera uma espécie de círculo vicioso extremamente prejudicial. Nele a educação básica, que deveria preparar o aluno para competir por uma vaga em universidade pública, é precária e ineficiente, o que faz com que os alunos egressos de escolas públicas ou sejam excluídos da educação superior ou precisem beneficiar-se de políticas governamentais de acesso a ela. A realidade aqui citada é facilmente comprovada ao observarmos o contingente de alunos de escolas privadas que lotam as classes de universidades públicas, mesmo enfrentando as barreiras impostas pelo governo com o intuito de refrear o acesso de tais alunos à educação superior pública e garantir assim vagas para aqueles que não podem arcar com os custos financeiros da educação privada. Outra medida que permitiria uma realocação benéfica de recursos financeiros seria a diminuição do contingente de funcionários que trabalha na educação pública mas que não é professor, ou seja, os funcionários administrativos, auxiliares e de apoio. Assim como mostra Gustavo Ioschpe em artigo para Instituto Millenium (IOSCHPE, 2012), a relação entre o número de funcionários da educação pública e o número de professores, no Brasil, é completamente desmedida. O relatório Education at a Glance, da OECD (2012), não permite mentir. Segundo ele, nos países-membros da organização internacional, a relação entre número de funcionários e o de professores é de 0,43, ou seja, existe um funcionário para cada dois professores. No Brasil, a relação é inversa, já que existem cerca de três funcionários para cada dois professores (índice de 1,48). Em termos práticos, isso significa que o Brasil, em vez dos 2,4 milhões de “funcionários não professores” da educação pública, poderia possuir cerca de 700 mil, se a proporção dos países da OECD fosse observada, o que resultaria em uma economia estimada de mais de R$ 40 bilhões anuais aos cofres públicos (IOSCHPE, 2012). Essa exposição permite analisar que, se o sistema educacional brasileiro fosse mais eficiente e contasse apenas com os profissionais necessários, sobrariam recursos para serem investidos em melhorias estruturais nas escolas, na renovação do material didático, na criação de um plano de carreira e em remuneração variável para os professores, entre outros. Por fim, deve-se retomar a questão da meritocracia em meio à categoria docente já comentada. Aumentar o investimento na educação apenas como meio de aumentar os salários dos professores pouco faz para a qualidade do ensino brasileiro. Em contrapartida, se instrumentos de avaliação discente e docente fossem institucionalizados como forma de possibilitar aumentos de salários e bonificações vinculados ao desempenho dos profissionais da educação, as chances de fomentar a excelência na rede pública de educação básica seriam muito maiores. Além disso, se a realocação de recursos da educação fosse realmente feita, existiriam meios para financiar a premiação dos bons professores, garantindo uma nova lógica de funcionamento ao sistema inteiro. Assim, avaliar propostas cujo objetivo é renovar e reestruturar o sistema de educação básica, e não apenas financiá-lo mais pesadamente, é a única opção para dar um sopro de esperança à situação na qual se encontra o ensino brasileiro.

5 A crescente politização e sindicalização das categorias de profissionais da educação é benéfica para a qualidade do ensino Uma breve pesquisa nos portais de internet dos principais sindicatos da categoria docente mostra a aparente aderência dessas organizações aos mais altos níveis de compromisso com a qualidade da educação brasileira, principalmente do sistema público. Ainda assim, a importância política e a sindicalização de professores e profissionais da educação cresce na mesma proporção em que os beneficiários do sistema público de educação básica são submetidos a greves mais frequentes e a condições mais degradantes de ensino. A atuação de tais núcleos sindicais não permite mentir, já que a qualidade do ensino parece ser, na realidade, a última das preocupações desses órgãos de classe. Provas diárias dessa afirmação se encontram abundantemente estampadas nos mais variados meios de comunicação. Os referidos sindicatos, de forma contínua e incansável, empreendem seus maiores esforços para arrancar mais verbas do orçamento da educação a fim de aumentar o salário dos professores. Além disso, pressionam governistas para diminuir o número de alunos nas salas de aula, reduzir o número de suas horas de trabalho, aumentar a duração das férias e para que não sejam submetidos a instrumentos de avaliação ou prestação de contas de qualquer tipo. Assim, é inegável que a crescente sindicalização dos profissionais da educação tem como único objetivo a “retroalimentação” da própria categoria. Ainda sobre o “umbigo” da categoria, afora ser invariavelmente o centro das atenções, ele deve ser protegido de qualquer iniciativa que vise a injetar eficiência e produtividade à estagnada realidade da educação brasileira. Aliás, cabe ressaltar que os verbetes “eficiência” e “produtividade” só podem ser palavras proibidas dentro de quaisquer dessas organizações. Afinal, sala de aula não é linha de montagem ou unidade fabril. Falar em metas, indicadores, cobrança de resultados, entre outros, é assunto exclusivo de quem atua no “infame” mercado. A já aqui referenciada Claudia Costin que o diga, visto que sentiu de perto a baforada de fumaça sindical quando foi convidada pelo ministro da educação, Aloizio Mercadante, a assumir o cargo de Secretária de Educação Básica do Ministério da Educação. Aqueles que desaprovaram a indicação, tal como a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), emitiram um sofrível e esquizofrênico abaixo-assinado. Segundo o texto que acompanha a rejeição dos “educadores” à indicação de Claudia ao cargo do MEC, ela, por meio das inúmeras medidas de gestão e estruturação do sistema de educação básica do Rio de Janeiro, trouxe consigo a “submissão estrita aos cânones neoliberais”. Além disso, e referentemente aos aplaudidos e eficazes instrumentos de valorização dos bons professores implantados na gestão de Claudia na Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, o abaixo-assinado afirma que “gestores e funcionários tem (sic) sido alvo de aliciação pecuniária, os bônus financeiros, através de remuneração extraordinária pelo desempenho dos alunos [...] como compensação aos baixos salários”. Afora a imprecisão do termo “neoliberal”, percebe-se que a petição emitida, bem como o pensamento dominante dentro dessas categorias sindicais, distorce toda e qualquer iniciativa genuinamente interessada na melhoria da educação. Para esses falsos educadores, não existe melhoria possível que passe longe do aumento dos seus próprios salários e da diminuição de suas horas de trabalho. Além disso, não existem maneiras de instituir a avaliação objetiva dos professores, como forma de valorizar os mais dedicados, sem submeter o magistério à lógica “neoliberal” (sic) e aos ditames do mercado. Deve-se esclarecer que não há nenhum problema no aumento dos salários dos professores. A realidade é que essa é uma das profissões mais importantes e mais injustiçadas da atualidade brasileira. Ainda assim, tentar “remediar” a situação precária na qual se encontra grande parte dos docentes à custa dos alunos e dos contribuintes não é a forma correta de garantir dignidade à categoria. Se os representantes do magistério brasileiro promovessem a abertura gradual da categoria às práticas eficazes do mercado, sem sombra de dúvida a educação básica pública sentiria o impacto positivo. No entanto, enquanto esse momento não chega, deve-se entender a sindicalização dos profissionais do ensino e a politização desmedida da educação como culpadas pela continuidade de inúmeros problemas educacionais que já poderiam ter suas soluções iniciadas e seus benefícios colhidos. Há muito tempo, a educação deixou de ser um assunto de sala de aula para ganhar púlpitos e palanques por todo o Brasil. Assim, à medida que a educação cresce em percepção de importância na sociedade, visto seu papel indispensável para o desenvolvimento socioeconômico do país, também cresce o número de interessados em debater seus principais problemas e beneficiar-se da aceitação irrestrita que o tema tem. Afora os perigos que rondam a cooptação do assunto da educação como bandeira ideológica, é ainda mais preocupante a alienação que certos atores sociais promovem ao debater o sistema educacional brasileiro, principalmente quanto à educação básica. Governantes, legisladores, personalidades, educadores e órgãos de classe muito discursam sobre o assunto, expondo, muitas vezes, opiniões divergentes. Assim, torna-se realmente desafiador separar os mitos das verdades, a ilusão da realidade, de modo que seja possível desvelar assuntos frequentemente analisados sob um ponto de vista errôneo. Com o paralelo ao VII Fórum da Liberdade, de 1994, nota-se que a educação foi e continua sendo, invariavelmente, um assunto da maior importância. No entanto, e a despeito de todos os avanços que se obtiveram nos mais variados campos do conhecimento desde os meados dos anos 90, o ensino básico brasileiro continua enfrentando os mesmos problemas que enfrentava há quase duas décadas. Como já exposto, mais desesperador ainda é perceber que as soluções para tratar as mais variadas enfermidades que atacam o sistema de ensino brasileiro já são conhecidas há muito tempo e não saem do papel para ganhar a realidade devido ao jogo de interesses que se orquestra por trás do assunto. Visto isso, o primeiro passo, para entender a educação brasileira é avaliar o que está por trás do discurso daqueles que tanto falam no assunto. Mais do que isso, é preciso compreender que toda ação, seja ela bem intencionada ou não, tem inúmeras consequências, que vão das mais visíveis àquelas que mal notamos, mas que impactam a vida de milhões de pessoas. Além disso, é preciso fazer com que a educação deixe de ser o campo de batalha entre ideologias que conflitam há décadas, já que, dessa forma, ela resta diminuída a instrumento de embate de categorias que pouco se importam com aqueles que realmente necessitam do sistema básico de ensino. Assim, é preciso considerar a educação em termos práticos, perceber seus problemas mais latentes, planejar mudanças estruturais e processuais e agir para que cada nova oportunidade seja convertida em resultado. É apenas deixando de lado as amarras que engessam e intoxicam o setor do ensino que faremos com que a palavra educação também seja sinônimo da tão almejada liberdade.

Referências

GLADWELL, M. Fora de série: Outliers. 2008. Rio de Janeiro: Sextante, 2008. IOSCHPE, G. Instituto Millenium: O rombo da educação. 2011. Disponível em: . Acesso em: 17 nov. 2012. _________. Instituto Millenium: O que podemos copiar da educação chinesa? 2012. Disponível em: . Acesso em: 15 nov. 2012. OECD. Pisa 2009 Results: Executive Summary. 2009. Disponível em: . Acesso em: 17 nov. 2012. OECD. Education at a Glance 2012: OECD Indicators. 2012. OECD Publishing. PEREIRA, C. Veja: Educação é dinheiro. 2008. Disponível em: . Acesso em: 17 nov. 2012. 

Fonte: MovimentoViva Brasil 

Pdf deste livro

Nenhum comentário:

Postar um comentário

VISITE A BIBLIOTECA DO SUBVERSIVO DO SÉCULO XXI