Por Bill Bonner
Os escritos de HL Mencken - o Sábio de Baltimore, a casa da Ágora Inc. - tem sido um companheiro constante para mim desde o início da minha vida escrevendo. O brilho, a linguagem, a percepção, a bravura opinionating, a história, a alfabetização surpreendente - está tudo aqui, e tudo flui aparentemente sem limites. Todas essas características são combinadas em uma só mente e vida, mas nenhuma dessas características é a razão por que é importante ler Mencken. A razão mais importante é que Mencken auxilia na grande luta para libertar-se das convenções intelectual e tornar-se um observador maduro do mundo.
Para amadurecer meios para gradualmente abandonar a dependência de outras pessoas e depender de seus próprios recursos. Significa, também, a aceitar a responsabilidade para os julgamentos que você faz, e não desprendê-los em outras pessoas. É o mesmo com o pensamento. Amadurecer significa libertar-se das formas enlatadas de pensamento que, uma vez aceito, sem dúvida, e em vez de ver o mundo por aquilo que ele é. É o passo essencial para viver uma vida livre.
Democracia americana moderna parece guerra contra esse tipo de maturação. Dê uma olhada nos livros políticos e financeiros mais vendidos nas listas convencionais. Seu objetivo é jogar a seus preconceitos, para trazer-lhe o conforto de ter algo que você já acha armado. Em política, isso significa torcer para a festa X mais Y partido em razão de que aceita a ideologia X sobre a ideologia Y. Simplesmente não há grande mercado para as pessoas que aceitam um pouco de cada ou rejeitar ambos.
Em finanças, significa acreditar que o mundo é ou progressivamente se unindo ou caindo aos pedaços. A evidência para apoiar esta ou / ou proposição é montada de forma a confirmar como verdade aquilo você teria que pensar.
Isto é o caminho fácil. Mas não é a obtenção de maturidade. Ele não está pensando em si mesmo. É dependência. Consiste na formação de seu pensamento a um modelo forjado por outros. As pessoas que leem, imaginam que estão educando-se. Mas, na verdade, eles estão apenas empanturrando-se em convenções estabelecidas.
Se realmente queremos pensar muito e de um forma madura, precisamos encontrar idéias que causam algum elemento de desconforto. Precisamos sair de nossas zonas de conforto e imaginar que talvez a multidão não é tão inteligente como as pessoas dizem. Talvez a gente só pode encontrar a verdade de uma situação de uma opinião de que os cortes na contramão, não é representada por partido político, e se afasta radicalmente de ortodoxias estabelecidas. Quando percebemos isso, entramos no caminho para a maturidade intelectual.
Os pensadores e escritores que podem ajudar neste processo são poucos. Quando eles aparecem, eles desaparecem tão rapidamente por falta de campeões. Temo que este pode ser o destino de HL Mencken. Durante décadas, ele estava lá para mexer a panela e trabalho contra a opinião da máfia. É por isso que ele se opôs a entrada dos EUA na Primeira Guerra Mundial É por isso que ele era um progressista literário em tempos em que a maioria das pessoas foram presas no passado. É por isso que ele ridicularizou Proibição quando o estabelecimento governo religioso todo Nordeste e pensei que era uma ideia brilhante. É por isso que ele nunca encolheu debatendo ortodoxias que foram aceitos por quase todos.
Ao longo de sua carreira, assim que ele encontrou um sólido bloco de campeões, ele iria perdê-los tão rapidamente. Ele estava desconfortável com a popularidade, assumindo que era um sinal de que ele precisava para agitar as coisas um pouco. Por exemplo, ao final de 1920, ele era o queridinho dos literatos e o brinde da cidade. Seus ataques à administração Hoover manteve em boas graças, mas depois ele voltou seu olhar em direção a Franklin Roosevelt e ridicularizou o New Deal para a monstruosidade que era. Seu apoio descoladas, e mais uma vez ele se viu sozinho. Ele ainda discordou sobre a segunda acusação de guerra em sua vida e caiu definitivamente em desuso.
Mencken era um campeão do individual, da racionalidade, da mente humana em um século do coletivismo de muitos tipos. É por isso que ele duvidava seriamente que o individualismo poderia triunfar em uma era de manias políticos e religiosos de massa. Como seu Credo americano mostrou, ele entendeu a cultura americana como poucos antes ou desde então tem. Ele amava este país e suas culturas variadas, mas ele também viu que havia um problema intratável que impeça América de nunca alcançar a sua esperança. A falha ele resumiu com a palavra "puritanismo". Ele não estava referindo-se tanto a uma seita religiosa estreita, mas para uma visão da vida que buscava a destruição do pecado e da imperfeição e, ao fazê-lo, guerreou contra a vontade humana e da própria liberdade.
Mencken nunca procurou trazer conforto aos seus leitores. Ele procurou perturbar e desalojar preconceitos, apontando verdades desconfortáveis sobre o mundo que nos rodeia. Neste sentido, ele era um dos poucos pensadores verdadeiramente independentes do século passado. Ele deixou um legado poderoso, que nos permite estudar com ele - não tanto os detalhes do que ele disse, mas sim como ele pensou. Todo aquele que busca viver uma vida mais livre, mais feliz e mais próspero pode agora olhar para ele como um exemplo do que isso significa para exercitar o pensamento verdadeiramente independente. Para ser seu aluno significa ser aterrado até mesmo como aqueles ao seu redor estão sendo fustigado pelos ventos da opinião pública e manipulação política.
Está tudo resumido na ideia revolucionária de núcleo credo de Mencken: "Eu acredito que é melhor dizer a verdade do que a mentira que eu acredito, que é melhor ser livre do que ser escravo. E eu acredito que é melhor saber, do que ser ignorante. "
Fonte: Laissez Faire Today
PDF: O Livro dos Insultos
Seja bem vindo, amigo!
Seja bem-vindo, amigo! Seja você também mais um subversivo! Não se entregue e nem se integre às mentiras do governo e nem da mídia! Seja livre, siga o seu instinto de liberdade! Laissez faire! Amém!
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quinta-feira, 23 de maio de 2013
quarta-feira, 22 de maio de 2013
A Escola Austríaca e a refutação cabal do socialismo
por Alceu Garcia
Introdução
O fracasso do socialismo como princípio de ordenamento social é
hoje evidente para qualquer pessoa sensata e informada — o que exclui, é claro,
os socialistas. Estes, porém, insistem
que o malogro coletivista foi um mero acidente histórico, que a teoria é
fundamentalmente correta e que pode funcionar no futuro, se presentes as
condições apropriadas. Tentarei
demonstrar nesse texto, recorrendo na medida das minhas limitações aos
ensinamentos da escola austríaca de economia, que absolutamente não é esse o
caso, que a teoria econômica (para não falar dos fundamentos filosóficos,
éticos, sociológicos e políticos!) do socialismo é insustentável em seus próprios
termos, e que ipso facto os resultados calamitosos constatados pela experiência
histórica são, e sempre serão, uma consequência inevitável de uma ordem
(rectius: desordem!) socialista. Não é
preciso enfatizar a importância de se ter plena consciência da natureza
perniciosa dessa corrente política e de suas funestas implicações, uma vez que
em nosso país um poderoso movimento totalitário está muito próximo de tomar o
poder.
O erro dos clássicos
O núcleo do pensamento econômico socialista está na concepção do
valor como decorrente do volume de trabalho necessário para a produção das
mercadorias, e isso não só em Marx como também em outros teóricos como
Rodbertus, Proudhon etc. Essa teoria do
valor constitui a premissa elementar da qual a mais-valia e a exploração são
deduzidas.
Marx, como se sabe, não inventou a teoria do valor-trabalho. Ela
foi exposta bem antes por Adam Smith e David Ricardo e, dada a autoridade
desses mestres, ganhou foros de ortodoxia. É difícil entender como esses dois
pensadores notáveis, cujas descobertas foram realmente magníficas, puderam
fracassar tão cabalmente justamente na questão crucial do valor. Talvez por
causa dos avanços das ciências naturais, que estavam revelando propriedades
antes insuspeitadas nas coisas, eles imaginaram que era mais "científico"
considerar o valor também como um atributo da coisa.
Vários pensadores antes de Smith já tinham tido o insight
correto: o valor das coisas depende da avaliação subjetiva de sua utilidade. O
valor está na mente dos homens. Hoje se sabe que os filósofos escolásticos e os
primeiros economistas franceses, Cantillon e Turgot, haviam concebido uma
teoria econômica superior em muitos pontos a dos clássicos britânicos,
sobretudo quanto ao valor. Smith e Ricardo, porém, puseram a economia na pista
errada com uma teoria do valor falaciosa e, nesse aspecto, causaram um grave
retrocesso no pensamento econômico.
Mas não por muito tempo. Enquanto Marx e outros pensadores
socialistas faziam da teoria objetiva do valor a pedra fundamental de sua
doutrina, diversos estudiosos já haviam constatado o desacerto dessa teoria e,
independentemente, buscavam alternativas. Em todo caso, não seria exagero
afirmar que Marx foi um economista clássico ortodoxo e que seus mestres,
Ricardo em especial, podem ser considerados os fundadores honorários
involuntários do socialismo "científico". Por ironia, o "revolucionário" Marx
foi um conservador extremado em teoria econômica, enquanto que os economistas
"burgueses" austríacos empreenderam uma verdadeira revolução nesse
campo científico.
A redescoberta da subjetividade do valor
Vários economistas, entre eles o austríaco Carl Menger, chegaram
basicamente à mesma conclusão que seus esquecidos antecessores pré-clássicos: o
valor é subjetivo. A teoria subjetiva do
valor — ou teoria da utilidade marginal — resolve o problema satisfatoriamente,
sem deixar lacunas. O valor nada tem a
ver com a quantidade de trabalho empregada na produção da coisa, mas depende de
sua utilidade para a satisfação de um propósito de uma determinada pessoa. A utilidade decresce à medida que mais
unidades de um dado bem são adquiridas, posto que a primeira unidade é
empregada na função mais urgente segundo a escala de valores de cada um, a
segunda unidade exerce a função imediatamente menos urgente etc.
Para um sujeito que já tem uma televisão, por exemplo, ter outra
já não tem a mesma urgência — dito de outra forma, as TVs são idênticas,
exigiram a mesma quantidade de trabalho na sua produção, mas não têm o mesmo
valor. Cada indivíduo tem uma escala de
valores diferente, e o que é valioso para um pode não valer nada para outro.
Até para o mesmo indivíduo a utilidade — e daí o valor — de um determinado bem
varia no tempo.
Isto posto, é fácil verificar que os preços refletem a interação
entre ofertantes e demandantes, cada um com sua respectiva escala de valores.
Compradores e vendedores potenciais expressam suas preferências no mercado,
condicionadas por suas valorações pessoais e intransferíveis, e dessa interação
surge uma razão de troca, um preço, que vai variando para igualar oferta e
procura ao longo do tempo, de modo que em um determinado instante todos os que
valoram o que querem adquirir (no caso a TV) mais do que o que se propõem a dar
em troca (no caso um preço monetário x) conseguem comprar o produto.
O fabricante de TVs, segundo Marx, primeiro fabrica o produto e
da quantidade de trabalho por unidade sai o valor e, consequentemente o preço.
Isso é precisamente o inverso do processo real.
Na verdade, o fabricante inicialmente faz uma estimativa de um certo
preço que ele espera que atraia compradores e esgote o estoque — compradores
que valorem mais a TV do que o dinheiro correspondente ao preço. Em seguida, ele calcula o custo de produção
aos preços correntes e, se for suficientemente inferior à receita final
prevista, aí sim ele contrata e combina os fatores de produção para obter o
produto. Não é pois o trabalho ou de
modo geral o custo de produção que determina o valor e o preço. É justamente o contrário: o preço projetado
determina o custo de produção.
O emaranhado de falácias marxistas
Visando definir o valor com mais rigor do que Ricardo e levar a
teoria às suas últimas consequências lógicas, Marx acaba demonstrando
involuntariamente a invalidade das proposições pertinentes. Como seus antecessores, Marx distingue entre
valor de uso e valor de troca. Para ele,
as trocas só ocorrem quando coincide a quantidade de trabalho empregada no que
se dá e no que se recebe. Só há troca,
pois, nos termos marxistas, quando há coincidência de valor, que por sua vez é
função do volume de trabalho despendido.
Ocorre que essa linha de raciocínio logo esbarra em um obstáculo
insuperável: o trabalho é heterogêneo. Na ausência de homegeneidade, não há
como tomar o trabalho como unidade de conta e medida de valor. Marx tenta
superar o problema com os conceitos de trabalho "simples" e trabalho
"complexo", fixando uma proporção entre eles, mas falha totalmente.
Como os preços flutuam, Marx decreta que essas variações são ilusórias; o real
é um certo "preço médio" que equivale ao valor, que equivale ao
volume de trabalho despendido na produção do bem.
Ao procurar fugir da rede de falácias que vai tecendo, Marx
incorre em uma óbvia petição de princípio que até hoje engana os ingênuos: a
medida do valor seria a quantidade de trabalho "socialmente
necessário" para a produção de determinada mercadoria. Ora, só podemos saber o que é
"socialmente necessário" investigando o que leva os indivíduos que
compõem uma sociedade a valorar uma coisa o suficiente para que sua fabricação
seja "socialmente necessária".
Por que são produzidos mais CDs de axé do que de música clássica? Por que o pagode é mais "socialmente
necessário" do que a música erudita?
Porque há muito mais gente que gosta de pagode do que os que preferem
música erudita.
Fica claro que o que foi dado como provado, que o valor depende
da quantidade de trabalho "socialmente necessário", é precisamente o
que se necessita provar. O que é
"socialmente necessário"? É
aquilo que os indivíduos desejam. Sendo
assim, é evidente que temos que procurar o valor das coisas nas preferências
individuais, não no custo de produção.
Ademais, o trabalho não é o único fator de produção. Marx evidentemente
sabe que o trabalho sem o fator terra — os recursos naturais — é inútil e
vice-versa. Ele assevera que só o
trabalho humano cria valor, pois a natureza é passiva.
Mas se o trabalho isolado é incapaz de criar valor, o que nos
impede de afirmar que o valor depende da quantidade de recursos naturais
"socialmente necessários" à produção disso ou daquilo? E, como toda produção demanda tempo, por que
não pode ser o valor definido como a quantidade de tempo "socialmente
necessário" para a fabricação de uma mercadoria? Nessa ordem de idéias,
mais lógico seria conceber o valor como função da quantidade de trabalho,
terra, tempo e capital "socialmente necessários" para a produção de
um bem. No fim das contas, é isso mesmo que Marx faz no vol. III de O Capital,
relacionando o valor ao custo de produção, contradizendo sua própria concepção
do valor-trabalho exposta no vol. I.
Para a teoria subjetiva, todavia, não há mistério e não há
exceções: o "valor de troca" não é função do trabalho ou do custo de
produção, e jamais pressupõe igualdade de valor. Se eu dou tanto valor ao que me proponho a
trocar quanto ao que me é oferecido, simplesmente não troco. Só há troca quando os valores são diferentes,
quando cada parte quer mais o que recebe do que o que dá. O contrato de trabalho não foge à regra. Cada
contratante valora mais o que dá do que o que recebe, logo não há
exploração. De fato, provando-se a
falsidade da teoria do valor-trabalho, invalida-se inexoravelmente a exploração
e a mais valia, e todo o edifício teórico deduzido dessa teoria desaba como um
prédio de Sergio Naya.
Ademais, baseando-se na "lei de ferro dos salários",
segundo a qual sempre que a remuneração do trabalho subisse acima do nível de
subsistência os "proletários" aumentariam a sua prole, trazendo os
salários de volta para o nível de subsistência original, Marx assegurou que o
capitalismo engendrava a miserabilização crescente do proletariado. Trata-se de
uma tese contraditória em seus próprios termos, vez que se a tendência fosse a
de que a remuneração do trabalho permanecesse estagnada num patamar de miséria
não haveria uma miserabilização "crescente", e sim uma
"miserabilidade constante".
Na verdade, o padrão de vida dos trabalhadores não cessou de
aumentar nos países capitalistas avançados, o que é o resultado natural da
liberdade individual de maximizar a utilidade — o valor — nas trocas livres,
voluntárias e mutuamente benéficas travadas no que se chama economia de
mercado. A consequente acumulação de
capital investido per capita em grau maior do que o aumento demográfico da
força de trabalho torna o trabalho cada vez mais escasso em relação ao capital
— e os salários reais cada vez mais altos.
Marx, como é comum entre os intelectuais, odiava a divisão do
trabalho. Mas foi o aprofundamento da
divisão do trabalho que permitiu o aumento da produtividade do trabalho e o
consequente aumento do poder aquisitivo real dos salários. O "alienado" operário que aperta
parafusos na linha de montagem é recompensado pelo fato de que a produtividade
do seu trabalho é tal que lhe permite adquirir produtos antes sequer existentes
e ter um padrão de vida muito superior ao artesão autônomo do passado que
controlava todo o processo de produção.
Marx acreditava que a livre concorrência levaria a uma
superconcentração do capital. Na verdade, a concorrência força sem parar a
redução de custos e preços, resultando em uma melhor utilização de recursos
escassos e os liberando para emprego em novas linhas de produção. Marx não distinguiu o capitalista do
empreendedor. Na realidade, capitalista
é todo aquele que consome menos do que produz — que poupa. Hoje, nos países civilizados, os
trabalhadores são capitalistas e suas poupanças reunidas em grandes fundos de
pensão e investimentos capitalizam empresas no mundo todo. O empreendedor é todo
aquele que vislumbra um desequilíbrio entre a valoração corrente de custos e
preços futuros de um produto qualquer, e enxerga nele uma oportunidade de
oferecer aos consumidores coisas que eles valoram mais do que o seu custo de
produção. A figura do empreendedor é
insubstituível — o estado não pode exercer esse papel. Isso os comunistas (e não apenas os
comunistas!) puderam verificar na prática, para sua tristeza.
No sistema de Marx, como vimos, as trocas pressupõem igualdade
de valor entre os bens negociados. Acontece que, como demonstrado acima, as
trocas pressupõem precisamente o contrário: desigualdade de valor. Ou não há troca alguma. Assim, se a realidade se comportasse como na
teoria de Marx, não haveria trocas. Na realidade, ninguém trabalharia sequer
para si mesmo, posto que tal atividade envolve uma substituição de um estado
atual considerado pelo agente como insatisfatório por um estado futuro reputado
como mais satisfatório. Quer dizer, até
o trabalho autônomo envolve uma troca e valores desiguais. O mundo de Marx
seria povoado por seres autárquicos, autísticos e estáticos. Um mundo morto. Não admira que os regimes socialistas sofram
invariavelmente de uma tendência para a completa estagnação e paralisia da
atividade econômica.
A lei da preferência temporal
Outra descoberta fundamental, feita por um discípulo de Carl
Menger chamado Eugen von Bohm-Bawerk, relaciona-se com a influência do tempo no
processo produtivo. Ele percebeu uma
categoria universal da ação humana: as pessoas dão mais valor a um bem no
presente do que o mesmo bem no futuro, posto que o tempo é escasso, e logo é um
bem econômico. Os indivíduos ao agirem
elegem determinados fins e quanto mais cedo puderem alcançá-los, melhor.
Partindo desse axioma, ele obteve a explicação definitiva do
fenômeno do juro, e mais, que o juro nas operações de crédito financeiras é um
caso especial de um fenômeno geral. A
produção demanda tempo; do início da produção até a venda do produto há uma
demora, sem falar no risco de o produto não ser vendido. Ocorre que ninguém
quer esperar até que a venda ocorra para receber sua parte no total — isso se a
venda realmente acontecer, e o preço for recompensador. Os proprietários dos fatores de produção — os
trabalhadores, os proprietários do espaço alugado, os fornecedores de insumos, os
donos dos bens de capital — querem receber logo sua parte sem partilhar dos
riscos. Dito de outra forma, eles
preferem bens presentes a bens futuros. Mas os bens presentes sofrem um
desconto. Daí receberem menos agora do
que receberiam no futuro. Ficam livres
do risco, que é assumido pelo empreendedor e pelos poupadores que lhe
outorgaram seus recursos.
A parcela que um determinado trabalhador agrega ao produto final
— o valor do produto marginal, como dizem os economistas — pode ou não ser
remunerado integralmente. Há frequentemente casos em que o trabalhador recebe
mais do que produziu, quando o preço não cobre os custos, o que não tem
explicação pela teoria marxista. O capitalista paga a mais-valia ao
proletário! O que é certo é que na
economia de mercado há forças operando incessantemente para igualar o salário
ao valor do produto marginal. Tanto o lucro quanto o prejuízo são sinais de
desequilíbrio. Os prejuízos significam que os compradores não valoram um
determinado bem mais do que o dispêndio mínimo corrente para produzi-lo. Os trabalhadores estão recebendo mais do que
o seu trabalho produz. O empresário tem
que reduzir custos para reduzir o preço do seu produto, ou quebra.
O lucro significa que os consumidores valoram um dado bem a um
dado preço mais do que o custo de produzi-lo. Os trabalhadores estão recebendo
menos do que o valor do produto marginal.
Isso quer dizer que os compradores querem mais desse produto. O retorno alto atrai a concorrência, o que
aumenta a demanda por fatores de produção — trabalho incluso — e faz cair o
preço pelo aumento da oferta do produto.
A taxa de lucro baixa e os salários tendem a igualar o valor do produto
marginal, descontada a taxa social de preferência temporal — o juro.
Marx nunca compreendeu — ou não quis compreender — que o
empreendedor é um preposto dos consumidores e que são estes quem determinam
indiretamente o nível de remuneração dos fatores de produção — salários
inclusos. A tarefa dos empreendedores é
satisfazer os caprichos dos consumidores.
Nessa função ele deve assumir riscos pois o futuro é sempre
incerto. Nota-se, pois, o absurdo da
condenação da produção "para o lucro" pelos marxistas vulgares e sua
veneração pela produção "para o uso".
Sucede que toda produção sempre tem por fim o consumo, i.e., o uso. A
produção não é um fim em si mesmo, e sim um meio para se alcançar um fim: o
consumo. O lucro e as perdas monetários são sinais fundamentais que orientam os
empresários a organizar eficientemente a produção de modo a satisfazer os usos
mais urgentemente desejados pelos usuários (pressupondo-se a ausência de
privilégios concedidos pelo governo aos produtores em detrimento dos
consumidores, tais como tarifas, monopólios, subsídios, licenças etc).
A lei da preferência temporal exerce um papel determinante no
processo produtivo. Se todos os
proprietários de fatores (os empregados donos de sua força de trabalho, os
fornecedores de insumos, o proprietário do espaço onde a fábrica ou loja se
situa, os capitalistas) decidissem partilhar do risco e aguardar até a efetiva
venda do produto final total para então dividirem pro rata a receita total,
todos eles seriam empreendedores. Como, porém, o ser humano prefere o mesmo bem
agora ao futuro (que é sempre incerto), surge a necessidade social de que um
indivíduo, ou grupo de indivíduos reunidos (empresa), exerça essa função
empreendedorial, que é absolutamente indispensável para o progresso da
sociedade.
O empreendedor, assim, paga agora aos proprietários de fatores
com bens presentes em troca de receber os mesmos bens (dinheiro) no futuro,
correndo o risco de não receber. Esse desconto dos bens presentes em termos de
bens futuros, como já assinalado, é o que se chama de juro.
A impossibilidade do cálculo econômico no socialismo
Tendo demonstrado satisfatoriamente que a crítica marxista ao
capitalismo é inteiramente equivocada, resta empreender por nosso turno a
crítica ao sistema socialista, conforme idealizado por Marx, seus sucessores e
outras correntes socialistas. Esse sistema exige a propriedade pública dos
meios de produção — terra, trabalho e capital — e o consequente planejamento
central de todas as atividades econômicas.
A primeira objeção que vem à mente é a questão dos incentivos:
quem planeja e quem obedece às ordens do planejador ou planejadores? Quem determina o padrão de remuneração dos
serviços e que padrão é esse? Numa
sociedade que se presume igualitária, a remuneração deve ser igual para todos
os tipos de trabalho? Nesse caso, o
neurocirurgião terá o mesmo incentivo para exercer suas funções que o
lixeiro? Segundo os marxistas, cada um
contribui para a coletividade segundo as suas possibilidades e recebe de um
fundo comum segundo suas necessidades. Já é possível até aqui imaginar a
complexidade do problema.
Pois um discípulo de Bohm-Bawerk, Ludwig von Mises, foi mais
além, atingindo a raiz do problema do socialismo, que é ainda mais profunda do
que a complicação dos incentivos permite vislumbrar. Mises descobriu que a atividade econômica em
uma economia complexa depende de um cálculo prévio que leve em conta os preços
monetários dos fatores de produção. Impossível esse cálculo, impossível a
atividade econômica.
Ocorre que, em uma sociedade socialista pura, todos os fatores
de produção pertencem a um único dono: o estado. Sem propriedade privada, os
fatores de produção não são trocados e, logo, não têm preço. A escassez relativa dos fatores de produção e
seus usos alternativos fica oculta e o planejador central inexoravelmente é
levado a agir às cegas. Mises admitiu, para argumentar, que a questão dos
incentivos não apresentasse nenhum obstáculo, que todos se empenhassem
diligentemente em suas tarefas. Ou seja,
postula-se que a natureza humana seja aquela que os teóricos socialistas
quiserem que ela seja, não o que ela de fato é.
Mesmo assim, na ausência de preços para os fatores de produção, o
cálculo econômico é impossível e a atividade econômica se torna caótica, vez
que não se pode discernir entre os vários tipos de combinação de fatores aquele
que é o mais econômico.
Dado um determinado estado de conhecimento tecnológico, sempre
existem inúmeras maneiras de se empreender um projeto econômico qualquer, digamos
uma siderúrgica, mas somente se a escassez relativa dos fatores de produção for
expressa em preços monetários será possível escolher dentre as soluções
técnicas possíveis aquela que é mais econômica, ou seja, a que representa os
menores custos em relação ao preço futuro do produto final, e só assim será
possível avaliar ex ante se o projeto sequer é economicamente viável no
momento.
Como nada disso é a priori possível em uma sociedade socialista,
todos os empreendimentos tocados pelo estado não passam de um gigantesco
desperdício de recursos que mais cedo ou mais tarde leva ao colapso econômico.
A experiência comunista comprovou tudo isso, muito embora não tenha nunca
existido uma sociedade socialista realmente pura. A URSS podia usar o sistema de preços do
mundo capitalista como referência e copiar seus métodos de produção, e um
florescente e gigantesco mercado negro supria até certo ponto as monumentais
falhas do planejamento estatal. Mesmo assim, a economia soviética sempre foi um
caos. Funcionou por algum tempo graças
ao uso sistemático do terror como "incentivo". Mas o terror não pode durar para sempre. Quando arrefeceu, foi-se o incentivo e a
economia comunista anquilosou rapidamente e morreu.
A natureza dispersa do conhecimento
A crítica de Mises publicada em 1920 causou consternação na
intelligentsia socialista. Ao menos o desafio foi levado a sério e muitas
respostas foram aventadas. Nos anos
1930, alguns economistas socialistas (Oskar Lange, Abba Lerner) formularam a
teoria do "socialismo de mercado", baseada nas idéias do economista
do século XIX Léon Walras, que concebeu um método de equações matemáticas
capazes de permitir a compreensão do estado geral de equilíbrio de uma
economia. Tudo o que se fazia
necessário, pois, era outorgar certa autonomia aos gerentes das unidades
produtivas de modo que igualassem o preço do produto ao custo marginal para que
o comunismo funcionasse tão bem como o capitalismo.
Muitos economistas liberais eminentes, como Joseph Schumpeter e
Frank Knight, aceitaram a validade dessa solução e se convenceram de que não
havia obstáculos econômicos ao socialismo.
Ainda outro economista austríaco, contudo, Friedrich Hayek, discípulo de
Mises, desenvolveu certos aspectos implícitos na análise de seu mestre para
refutar a "solução" socialista.
O esquema walrasiano padece de um defeito fatal: é estático. O conhecimento técnico, os recursos e as
informações são considerados dados no sistema.
Hayek argumentou que o conhecimento é disperso na sociedade e a sua
utilização racional é levada a efeito por cada indivíduo traçando seus próprios
planos segundo circunstâncias personalíssimas e intransferíveis. O mercado coordena esses planos
espontaneamente, sobretudo por intermédio do sistema de preços, de forma muito
mais racional e útil do que um planejamento central poderia esperar fazer. O
planejamento central implica a supressão dos planos individuais. Os indivíduos tornam-se instrumentos do
planejador central, mas esse não pode ter jamais a esperança de coordenar a
produção racionalmente. O estado de equilíbrio é uma quimera que não tem lugar
no mundo real, dinâmico por natureza, e o conhecimento, as oportunidades e a
informação nunca estão "dados". Ao contrário, estão sendo
incessantemente criados e ampliados através das iniciativa individuais e suas
interações.
Mesmo assim, Mises e Hayek foram tidos como refutados e
relegados ao ostracismo pela comunidade dos economistas. Mises morreu esquecido em 1973, mas Hayek
viveu o suficiente para rir por último quando o comunismo soçobrou e todas as
análises de ambos se revelaram certas.
Ele morreu em 1992, após testemunhar a queda do Muro de Berlim e o
colapso soviético.
Conclusão
Provar que na economia de mercado não existe mais-valia nem
exploração, todavia, não é o mesmo que dizer que a exploração não existe. Existe.
Ela ocorre quando somos forçados a dar alguma coisa em troca de nada,
como no caso dos tributos recolhidos pelo estado. O estado é a máquina perfeita de
exploração. E o marxismo, por conferir
um poder absoluto ao estado, é o veículo insuperável da exploração
sistematizada.
A doutrina socialista por ser intrinsecamente falsa leva
inevitavelmente a uma perversão e inversão do sentido das palavras, como notou
Orwell — por ironia ele mesmo um socialista convicto. Liberdade é escravidão e escravidão é
liberdade; democracia é ditadura e ditadura é democracia; cooperação voluntária
é coerção e coerção é cooperação voluntária.
O estado socialista é dono de tudo, o que traduz a triste realidade de
que os que comandam o governo são os senhores implacáveis, os proprietários
absolutos dos comandados. Socialismo é
mais do que uma restauração da escravidão; é seu aperfeiçoamento e culminância.
Vale lembrar ainda que a análise acima vale para qualquer
espécie de socialismo, seja o comunismo (socialismo de classe), nazismo
(socialismo de raça) ou fascismo (socialismo de nação).
Tudo o que foi exposto aqui é conhecido há décadas. Contudo, pouca gente sabe pois a
intelligentsia de esquerda bloqueia a sua divulgação. É uma vergonha, pois uma das tarefas
principais dos intelectuais — os que se dedicam ao estudo das idéias — deveria
ser justamente a de esclarecer a sociedade a respeito das idéias certas a serem
adotadas para o bem comum, e advertir do perigo de se aceitar teorias
erradas. Mas não é isso que acontece,
infelizmente.
Parece que os intelectuais sofrem de uma propensão irreprimível
para o socialismo, certamente porque nele vislumbram a chance de empalmar o
poder absoluto em causa própria. Em
termos marxistas, o próprio marxismo não passa de ideologia, a falsa consciência,
que uma classe — a intelligentsia — difunde em função de seus próprios
interesses. Essas falsas idéias se propagam e iludem — alienam — as futuras
vítimas da classe "revolucionária".
É um dever inadiável de todo cidadão consciente denunciar esse esquema
podre, desmascarar a falácia socialista e esclarecer a opinião pública na
medida de suas possibilidades.
Fonte: Mises Brasil
terça-feira, 21 de maio de 2013
Chemtrails, Sudoeste Mineiro bombardeado por
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Relatório subversivo: Sudoeste Mineiro, 17 de maio de 2013. Mais um entre tantos outros bombardeios de Chemtrails na região mineira.
Rastros Químicos - Chemtrails - O que eles estão vaporizando no Mundo?
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domingo, 19 de maio de 2013
Até onde chegamos? (2)
11 - MITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Por THOMAS CESA
Recentemente, em pesquisa realizada pela Economist Intelligence Unit (EIU) a fim de avaliar a qualidade da educação de 40 países, o Brasil ganhou a penúltima posição no ranking; ficou apenas à frente da Argentina, e teve seu sistema de educação classificado como péssimo. Como surpresa, infelizmente, essa notícia não serve, visto que o Brasil vem acumulando resultados sofríveis em avaliações internacionais de educação. Outro resultado digno de vergonha é a 53ª posição arrematada pelo país no ranking do Pisa (OECD, 2009), que avaliou 65 países de acordo com a situação da educação básica. Frente a tais resultados, muito se fala e muito se continuará falando. De um lado, políticos, educadores, sindicatos e governantes se eriçam e perpetuam discussões vazias e egoístas sobre o sistema educacional público brasileiro. De outro, a população que usufrui desse serviço sofre diuturnamente com professores mal preparados, estruturas precárias de ensino e níveis surpreendentes de violência em classe. A realidade da educação brasileira, principalmente da educação básica, no entanto, não é nenhuma novidade. Para obter um paralelo qualificado, basta lembrar o VII Fórum da Liberdade, realizado em 1994, cujo tema foi “A Educação em Crise”. Durante as palestras e debates promovidos, ministros, governantes, autoridades e especialistas debateram a situação precária que afligia o sistema de educação brasileiro. Na ocasião, em debate vigoroso e emocionado, o então governador do estado do Rio Grande do Sul, Alceu Colares, chamava a atenção de todos para a necessidade vibrante de uma urgente reestruturação do sistema de educação básica. Ainda segundo ele, apenas garantindo a qualidade da educação seria possível garantir o desenvolvimento econômico, outro assunto de importância naqueles meados dos anos 90. Fica fácil perceber assim que o debate de ontem é o debate de hoje e que, em mais de 18 anos de acontecimentos, os problemas que atingiam a educação brasileira em 1994 são muito semelhantes aos que vilipendiam a mesma educação já na segunda década do novo milênio. Além disso, o pior de tudo é perceber que não apenas os problemas continuam os mesmos, mas as soluções para eles já são também conhecidas há muito tempo. E mesmo sabendo o que é preciso mudar, o que precisa ser feito, do que não se pode abrir mão, continuamos nos contentando com o sentimento amargo da posição de lanterna nos rankings internacionais de educação básica. Justiça seja feita, é preciso esclarecer que, por mais que vejamos lampejos de esclarecimento e boas propostas para a educação vindas de alguns governantes, de especialistas em educação ou mesmo da mídia, ainda somos bombardeados quotidianamente com propostas estapafúrdias, sugestões mirabolantes, politicagens egoístas e propostas que beneficiam apenas alguns poucos. Dessa forma, em meio a tanto falatório e frente a um assunto tão importante, fica difícil avaliar fatos e propostas de maneira objetiva, fugindo do lugar-comum de alguns discursos. Necessário se torna, portanto, apontar os mitos e desvelar os pontos importantes da educação básica brasileira.
1 Aumentar o salário dos professores é indispensável para melhorar o ensino A realidade brasileira convive quotidianamente com a ameaça de greve dos professores públicos, categoria altamente sindicalizada. Esses sindicatos buscam intermitentemente “melhores condições” para seus representados, as quais, via de regra, se baseiam na reserva de um maior percentual orçamentário para “investimento” na educação básica e no aumento do piso salarial da categoria. A pressão exercida é, sem sombra de dúvida, uma das que mais têm impacto na vida de uma sociedade, já que a greve de professores causa transtornos não apenas para os alunos, mas para o núcleo familiar inteiro. Irônico pensar que quem “paga o pato” pela insatisfação dos professores públicos é, em larga escala, a população que utiliza o serviço, e não aqueles que decidem as políticas educacionais brasileiras. Dentre as queixas já citadas, a que desponta como o murmúrio mais ensurdecedor é aquela pelo aumento dos salários. Ensurdecedor não apenas pela recorrência, mas pela alienação que provoca e pela ineficácia da política em si. É preciso entender que o aumento do salário dos professores, por si, não melhora o ensino e não aumenta os níveis educacionais de uma sociedade. Isso porque aumentar, de forma geral, o salário dos professores não aumenta o empenho deles para ensinar, não traz mudanças para as aulas dadas e não impede que os alunos continuem vivendo à mercê do “sindicalismo do quadro negro”. Muito pelo contrário. Aumentar, de forma geral, o salário dos professores apenas perpetua o nivelamento nefasto que existe entre os professores e públicos, bem como reafirma o poder dos sindicatos, que pouco se preocupam com a qualidade do ensino. Assim, qual é a solução para melhorar a qualidade do ensino ao mesmo tempo em que se permitem melhores condições salariais para os professores comprometidos com a educação? Inúmeras pesquisas, das quais uma das mais célebres é a do professor da Universidade de Stanford (EUA) Eric Hanushek (HANUSHEK apud PEREIRA, 2008), mostram que a resposta para o questionamento é instituir a meritocracia entre os professores da rede pública de educação. Isso significa que, ao contrário de manter o nivelamento existente entre os professores, deve-se justamente diferenciá-los, separando os bons dos ruins, ou seja, aqueles que conseguem atingir resultados em termos de desempenho dos seus alunos daqueles que não conseguem. Outro especialista em educação, Gustavo Ioschpe (2012), traz o caso da província de Xangai, na China, para comprovar a mesma afirmação. Xangai, recentemente, obteve o primeiro lugar no ranking de desempenho no Pisa, um dos mais atuais e importantes programas de avaliação internacional de estudantes. Segundo Ioschpe (2012), uma das melhores práticas implantadas pelo governo de Xangai é a meritocracia, que impera não apenas entre os alunos, mas também entre os professores da rede pública de educação básica. Nesse modelo, os bons professores, que conseguem dar boas aulas e extrair bons resultados de seus alunos, recebem aumentos de salário e bonificações. Além disso, esses mesmos professores, pelo alcance de metas, podem ser promovidos para trabalhar na diretoria da escola, na administração municipal e até no Ministério da Educação nacional. Como se percebe, o modelo de valorização educacional de Xangai não se baseia no simples aumento do piso salarial dos professores, justamente porque o governo entende que esse aumento generalizado não traz benefícios à educação. Por meio da instituição de um ambiente competitivo e meritocrático nas escolas, o governo da província mais rica da China não apenas estimula a recompensa dos melhores, mas também fomenta o desenvolvimento daqueles que ainda podem se aperfeiçoar, por meio da valorização do bom exemplo. Semelhante a esta abordagem, é necessário relembrar a brilhante exposição de Claudia Costin, secretária municipal de educação do Rio de Janeiro, no XXV Fórum da Liberdade, que apontou a meritocracia e a busca por resultados dentro da sala de aula como os pontos-chave para a educação brasileira. Cabe citar, é claro, que o exemplo chinês trazido por Ioschpe (2012) denota a importância de alguns pré-requisitos para que a implantação de práticas de meritocracia nas escolas públicas seja operacionalizada. Primeiramente, o mais importante é criar uma estrutura sobre a qual a avaliação dos professores possa existir. Assim, é preciso que existam instrumentos de avaliação do rendimento dos alunos, a exemplo da Prova Brasil, que sejam objetivos, justos e aplicados em uma base geográfica ampla, como forma de promover comparações e premiar os merecedores. Outra providência necessária é instituir um plano de recompensas e benefícios para os professores que consigam atingir suas metas de desenvolvimento do desempenho de seus alunos. Essas ações, ao contrário do que inúmeros governantes devem pensar, não brotam espontaneamente de discursos em palanques: requerem mão na massa e muito trabalho duro. Deve-se notar, portanto, que a íntima relação sugerida entre o aumento generalizado do salário dos professores da rede pública e a evolução da qualidade do ensino é um dos maiores mitos sob os quais a educação brasileira vem vivendo.
2 Colocar 100% das crianças na escola resolve o problema da educação No ano de 2011, o Ministério da Educação lançou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas a serem atingidas até 2020 com o objetivo de melhorar os níveis educacionais brasileiros. Uma série dessas metas faz menção à universalização do atendimento escolar para as crianças e jovens brasileiros. Ou seja, uma das prioridades do governo é, claramente, colocar o máximo de crianças dentro da sala de aula. O anseio pela universalização da educação, de per si, não é um desejo destituído de boa intenção. No entanto, promover a universalização sem antes, de fato, construir um sistema de educação de qualidade é, no mínimo, uma atitude míope. A massificação da educação, por si só, tem pouco efeito no desenvolvimento dos níveis educacionais, como ensina mais uma vez o pesquisador Eric Hanushek (HANUSHEK apud PEREIRA, 2008). Ela só faz com que os alunos estejam dentro da sala de aula, expostos, muitas vezes, a um ambiente de ensino inapropriado e prejudicial ao desenvolvimento de crianças e jovens. Assim, encontram-se escolas e instituições de ensino com estrutura precária e professores despreparados, recebendo alunos cujo único tipo de ensino ao qual são expostos é aquele que forma marginais e cidadãos prontos para viver nas fronteiras da sociedade. Em ambientes como esses, nem todos se salvam do determinismo do meio. É necessário, mais uma vez, apontar que o importante é, primeiramente, qualificar a educação básica, formar bons professores e garantir que eles possam ser recompensados pelo seu desempenho. Quanto mais pesado e utilizado é o sistema educacional, mas difícil é operar as mudanças necessárias. Visto isso, o importante é entender que a universalização da educação é uma causa nobre que, de fato, pode ajudar a resolver o problema do nível educacional brasileiro. No entanto, universalizar por universalizar, sem antes perceber o que isso significa, faz com que as ações tomadas para o bem gerem externalidades que não podem ser controladas. A reestruturação prévia do ensino é condição sine qua non para o sucesso da universalização posterior.
3 O tempo dentro da sala de aula influi no desenvolvimento da educação Outro assunto referente ao sistema educacional brasileiro que esporadicamente ganha manchetes e análises dos mais variados experts é o tempo que o alunado brasileiro gasta dentro da sala de aula. O sistema brasileiro de educação básica, de forma geral, oferece uma carga horária nivelada para todos os níveis de ensino de 800 horas/aula por ano (OECD, 2009), nível considerado baixo, principalmente se comparado com o de alguns outros países. Uma proposta para essa temática, o Projeto de Lei 1424/2011, propõe o aumento da carga horária mínima do ensino médio e fundamental para 960 horas/aula anuais. A iniciativa, sem sombra de dúvidas, é relevante. Nesse mesmo sentindo, o escritor e pesquisador britânico Malcolm Gladwell, em sua obra “Fora de Série – Outliers” (2008), faz uma análise dos fatores que contribuem para o atingimento de altos níveis de sucesso, concluindo que o tempo de dedicação a uma atividade é proporcional ao aprendizado que se obtém. Ainda segundo o escritor, deve-se considerar a “regra das dez mil horas” como o tempo necessário para que um indivíduo adquira know-how acima da média em alguma atividade. Assim, quanto mais tempo de dedicação, melhor é o aprendizado. Considerando o referido Projeto de Lei 1424/2011, poderia ser entendido que ele está de acordo com a teoria de Gladwell (2008), visto que considera que, para aumentar os níveis educacionais, basta aumentar a carga horária em sala de aula, correto? Infelizmente, não. Deve-se destacar que Gladwell fala em tempo de estudo, enquanto o Projeto de Lei do governo brasileiro versa apenas sobre o tempo em sala de aula. Quando se passa a entender a diferença entre um e outro, vê-se o quão delicada é a situação do sistema de educação brasileiro, visto que o tempo gasto pelo docente com atividades não relacionadas diretamente ao ensino é alto. Isso faz com que o tempo de aprendizado em sala de aula, que já é restrito pela jornada escolar, seja continuamente prejudicado pela perda de tempo com atividades que não promovem a assimilação ou a prática de conhecimentos. Portanto, as propostas e sugestões que vislumbram solucionar quaisquer mazelas da educação brasileira atacando, isoladamente, o tempo do aluno na escola ignoram a necessidade latente de fazer com que o período de aula seja utilizado de forma eficaz. O relatório Education at a Glance (2012) mostra claramente que não é o tamanho do ano escolar que define a qualidade da educação de um país, visto que nações como Finlândia, Japão e Noruega, verdadeiras potenciais educacionais, têm uma carga horária anual média inferior às 800 horas do sistema público brasileiro. Dessa forma, é indispensável notar que a carga horária em sala de aula é um fator que, de fato, influi na melhoria da educação apenas se for dada a devida importância à avaliação e à organização do sistema de ensino de forma a fazer com que o tempo de aula seja relevante para o aprendizado. Mais uma vez, nota-se que os legisladores pecam por tentar solucionar problemas de ordem prática com soluções que chegam por meio de leis e novas políticas governamentais, as quais acabam por atuar sobre fatores que não são as verdadeiras causas do problema. Deve-se, portanto, pensar nas questões administrativas e de gestão operacional da educação, para que assim seja possível mover o estagnado sistema educacional construído.
4 Investir um percentual maior do PIB na educação é condição para melhorar os níveis educacionais brasileiros Nos últimos anos, a discussão acerca da educação brasileira tem-se focado, em larga escala, no aspecto do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado à educação pública. No ano 2000, segundo dados do Inep, o Brasil reservava 3,7% do seu PIB para o investimento em educação básica, percentual que chegava ao patamar de 4,7% quando a educação básica e a superior eram consideradas. Já no ano de 2010, o percentual investido do PIB foi de 4,9% na educação básica e 5,8% no total. Divulgado no final de 2011, o Plano Nacional de Educação (PNE) promete, até 2020, elevar gradualmente o investimento em educação pública até o patamar de 7% do PIB. O anúncio dessa que é a vigésima e última meta do plano divulgado pelo Ministério da Educação foi motivo de polêmica nacional, visto que alguns setores da sociedade entendem que a prioridade é investir um percentual ainda maior do PIB na educação. Estes que defendem a ampliação do investimento na educação o fazem com a justificativa de que o investimento, em termos de percentual do PIB, deve atingir valores próximos ao de países desenvolvidos. A discussão que coloca o percentual do PIB destinado à educação pública no centro das atenções e o compara com o percentual investido por outros países é, de forma geral, incompleta e falaciosa. Isso acontece, em primeiro lugar, pelo fato de que o PIB de diferentes países é, assim como era de se esperar, diferente. Portanto, um mesmo percentual de investimento em educação aplicado sobre valores absolutos diferentes de produto interno bruto fornece somas distintas. Em termos práticos, significa atestar que 5% do PIB brasileiro não resultam no mesmo valor que 5% do PIB suíço, ou canadense, e assim por diante. Em seguida, cabe indicar que cada país tem uma composição demográfica diversa, o que faz com que o número de habitantes em idade educacional também seja diferente. Dessa forma, países, como a Áustria, que tem um pouco mais de 20% da população em idade escolar, enfrentam uma situação educacional bastante diversa daquela enfrentada por países como o próprio Brasil, onde o percentual da população em idade escolar atinge 45% da população total. Dado que esses fatores variam de país para país, uma das medidas mais adequadas para discutir o montante de investimento em educação é falar em valores absolutos investidos por aluno. Como exemplo, segundo a OECD, em 2009, o Brasil gastou uma média de 2.647 dólares com cada aluno, enquanto o valor gasto no Chile e na Suécia foi de 3.860 e 11.400 dólares, respectivamente. Quando se percebe o quanto realmente é gasto por pessoa em idade escolar nota-se claramente que o Brasil, para atingir o investimento em educação de outros países desenvolvidos, deveria reservar muito mais do que 10% do seu PIB para a educação. Ainda assim, isso é viável? A resposta é não. De nada adianta aumentar os aportes financeiros à educação se o sistema educacional brasileiro não for reestruturado de forma a garantir que essa soma bilionária seja gasta de forma a genuinamente beneficiar os alunos. Assim, não são necessários mais recursos para a educação brasileira; é preciso realocar os já existentes. Para que a realocação aconteça, uma série de medidas pode ser discutida. Em primeiro lugar, é importantíssimo falar da disparidade entre o que é investido em educação básica e as somas de dinheiro que chegam à educação superior. Segundo o relatório da OECD (2012), o Brasil gasta com os alunos do ensino superior cerca de cinco vezes mais do que gasta com as crianças e adolescentes da educação básica. Em inúmeros outros países da OECD, o gasto com o aluno da educação superior também é maior, mas a disparidade absurda visualizada nos números brasileiros não encontra paralelo. A discrepância entre o investimento na educação básica e no ensino superior, no Brasil, gera uma espécie de círculo vicioso extremamente prejudicial. Nele a educação básica, que deveria preparar o aluno para competir por uma vaga em universidade pública, é precária e ineficiente, o que faz com que os alunos egressos de escolas públicas ou sejam excluídos da educação superior ou precisem beneficiar-se de políticas governamentais de acesso a ela. A realidade aqui citada é facilmente comprovada ao observarmos o contingente de alunos de escolas privadas que lotam as classes de universidades públicas, mesmo enfrentando as barreiras impostas pelo governo com o intuito de refrear o acesso de tais alunos à educação superior pública e garantir assim vagas para aqueles que não podem arcar com os custos financeiros da educação privada. Outra medida que permitiria uma realocação benéfica de recursos financeiros seria a diminuição do contingente de funcionários que trabalha na educação pública mas que não é professor, ou seja, os funcionários administrativos, auxiliares e de apoio. Assim como mostra Gustavo Ioschpe em artigo para Instituto Millenium (IOSCHPE, 2012), a relação entre o número de funcionários da educação pública e o número de professores, no Brasil, é completamente desmedida. O relatório Education at a Glance, da OECD (2012), não permite mentir. Segundo ele, nos países-membros da organização internacional, a relação entre número de funcionários e o de professores é de 0,43, ou seja, existe um funcionário para cada dois professores. No Brasil, a relação é inversa, já que existem cerca de três funcionários para cada dois professores (índice de 1,48). Em termos práticos, isso significa que o Brasil, em vez dos 2,4 milhões de “funcionários não professores” da educação pública, poderia possuir cerca de 700 mil, se a proporção dos países da OECD fosse observada, o que resultaria em uma economia estimada de mais de R$ 40 bilhões anuais aos cofres públicos (IOSCHPE, 2012). Essa exposição permite analisar que, se o sistema educacional brasileiro fosse mais eficiente e contasse apenas com os profissionais necessários, sobrariam recursos para serem investidos em melhorias estruturais nas escolas, na renovação do material didático, na criação de um plano de carreira e em remuneração variável para os professores, entre outros. Por fim, deve-se retomar a questão da meritocracia em meio à categoria docente já comentada. Aumentar o investimento na educação apenas como meio de aumentar os salários dos professores pouco faz para a qualidade do ensino brasileiro. Em contrapartida, se instrumentos de avaliação discente e docente fossem institucionalizados como forma de possibilitar aumentos de salários e bonificações vinculados ao desempenho dos profissionais da educação, as chances de fomentar a excelência na rede pública de educação básica seriam muito maiores. Além disso, se a realocação de recursos da educação fosse realmente feita, existiriam meios para financiar a premiação dos bons professores, garantindo uma nova lógica de funcionamento ao sistema inteiro. Assim, avaliar propostas cujo objetivo é renovar e reestruturar o sistema de educação básica, e não apenas financiá-lo mais pesadamente, é a única opção para dar um sopro de esperança à situação na qual se encontra o ensino brasileiro.
5 A crescente politização e sindicalização das categorias de profissionais da educação é benéfica para a qualidade do ensino Uma breve pesquisa nos portais de internet dos principais sindicatos da categoria docente mostra a aparente aderência dessas organizações aos mais altos níveis de compromisso com a qualidade da educação brasileira, principalmente do sistema público. Ainda assim, a importância política e a sindicalização de professores e profissionais da educação cresce na mesma proporção em que os beneficiários do sistema público de educação básica são submetidos a greves mais frequentes e a condições mais degradantes de ensino. A atuação de tais núcleos sindicais não permite mentir, já que a qualidade do ensino parece ser, na realidade, a última das preocupações desses órgãos de classe. Provas diárias dessa afirmação se encontram abundantemente estampadas nos mais variados meios de comunicação. Os referidos sindicatos, de forma contínua e incansável, empreendem seus maiores esforços para arrancar mais verbas do orçamento da educação a fim de aumentar o salário dos professores. Além disso, pressionam governistas para diminuir o número de alunos nas salas de aula, reduzir o número de suas horas de trabalho, aumentar a duração das férias e para que não sejam submetidos a instrumentos de avaliação ou prestação de contas de qualquer tipo. Assim, é inegável que a crescente sindicalização dos profissionais da educação tem como único objetivo a “retroalimentação” da própria categoria. Ainda sobre o “umbigo” da categoria, afora ser invariavelmente o centro das atenções, ele deve ser protegido de qualquer iniciativa que vise a injetar eficiência e produtividade à estagnada realidade da educação brasileira. Aliás, cabe ressaltar que os verbetes “eficiência” e “produtividade” só podem ser palavras proibidas dentro de quaisquer dessas organizações. Afinal, sala de aula não é linha de montagem ou unidade fabril. Falar em metas, indicadores, cobrança de resultados, entre outros, é assunto exclusivo de quem atua no “infame” mercado. A já aqui referenciada Claudia Costin que o diga, visto que sentiu de perto a baforada de fumaça sindical quando foi convidada pelo ministro da educação, Aloizio Mercadante, a assumir o cargo de Secretária de Educação Básica do Ministério da Educação. Aqueles que desaprovaram a indicação, tal como a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), emitiram um sofrível e esquizofrênico abaixo-assinado. Segundo o texto que acompanha a rejeição dos “educadores” à indicação de Claudia ao cargo do MEC, ela, por meio das inúmeras medidas de gestão e estruturação do sistema de educação básica do Rio de Janeiro, trouxe consigo a “submissão estrita aos cânones neoliberais”. Além disso, e referentemente aos aplaudidos e eficazes instrumentos de valorização dos bons professores implantados na gestão de Claudia na Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, o abaixo-assinado afirma que “gestores e funcionários tem (sic) sido alvo de aliciação pecuniária, os bônus financeiros, através de remuneração extraordinária pelo desempenho dos alunos [...] como compensação aos baixos salários”. Afora a imprecisão do termo “neoliberal”, percebe-se que a petição emitida, bem como o pensamento dominante dentro dessas categorias sindicais, distorce toda e qualquer iniciativa genuinamente interessada na melhoria da educação. Para esses falsos educadores, não existe melhoria possível que passe longe do aumento dos seus próprios salários e da diminuição de suas horas de trabalho. Além disso, não existem maneiras de instituir a avaliação objetiva dos professores, como forma de valorizar os mais dedicados, sem submeter o magistério à lógica “neoliberal” (sic) e aos ditames do mercado. Deve-se esclarecer que não há nenhum problema no aumento dos salários dos professores. A realidade é que essa é uma das profissões mais importantes e mais injustiçadas da atualidade brasileira. Ainda assim, tentar “remediar” a situação precária na qual se encontra grande parte dos docentes à custa dos alunos e dos contribuintes não é a forma correta de garantir dignidade à categoria. Se os representantes do magistério brasileiro promovessem a abertura gradual da categoria às práticas eficazes do mercado, sem sombra de dúvida a educação básica pública sentiria o impacto positivo. No entanto, enquanto esse momento não chega, deve-se entender a sindicalização dos profissionais do ensino e a politização desmedida da educação como culpadas pela continuidade de inúmeros problemas educacionais que já poderiam ter suas soluções iniciadas e seus benefícios colhidos. Há muito tempo, a educação deixou de ser um assunto de sala de aula para ganhar púlpitos e palanques por todo o Brasil. Assim, à medida que a educação cresce em percepção de importância na sociedade, visto seu papel indispensável para o desenvolvimento socioeconômico do país, também cresce o número de interessados em debater seus principais problemas e beneficiar-se da aceitação irrestrita que o tema tem. Afora os perigos que rondam a cooptação do assunto da educação como bandeira ideológica, é ainda mais preocupante a alienação que certos atores sociais promovem ao debater o sistema educacional brasileiro, principalmente quanto à educação básica. Governantes, legisladores, personalidades, educadores e órgãos de classe muito discursam sobre o assunto, expondo, muitas vezes, opiniões divergentes. Assim, torna-se realmente desafiador separar os mitos das verdades, a ilusão da realidade, de modo que seja possível desvelar assuntos frequentemente analisados sob um ponto de vista errôneo. Com o paralelo ao VII Fórum da Liberdade, de 1994, nota-se que a educação foi e continua sendo, invariavelmente, um assunto da maior importância. No entanto, e a despeito de todos os avanços que se obtiveram nos mais variados campos do conhecimento desde os meados dos anos 90, o ensino básico brasileiro continua enfrentando os mesmos problemas que enfrentava há quase duas décadas. Como já exposto, mais desesperador ainda é perceber que as soluções para tratar as mais variadas enfermidades que atacam o sistema de ensino brasileiro já são conhecidas há muito tempo e não saem do papel para ganhar a realidade devido ao jogo de interesses que se orquestra por trás do assunto. Visto isso, o primeiro passo, para entender a educação brasileira é avaliar o que está por trás do discurso daqueles que tanto falam no assunto. Mais do que isso, é preciso compreender que toda ação, seja ela bem intencionada ou não, tem inúmeras consequências, que vão das mais visíveis àquelas que mal notamos, mas que impactam a vida de milhões de pessoas. Além disso, é preciso fazer com que a educação deixe de ser o campo de batalha entre ideologias que conflitam há décadas, já que, dessa forma, ela resta diminuída a instrumento de embate de categorias que pouco se importam com aqueles que realmente necessitam do sistema básico de ensino. Assim, é preciso considerar a educação em termos práticos, perceber seus problemas mais latentes, planejar mudanças estruturais e processuais e agir para que cada nova oportunidade seja convertida em resultado. É apenas deixando de lado as amarras que engessam e intoxicam o setor do ensino que faremos com que a palavra educação também seja sinônimo da tão almejada liberdade.
Referências
GLADWELL, M. Fora de série: Outliers. 2008. Rio de Janeiro: Sextante, 2008. IOSCHPE, G. Instituto Millenium: O rombo da educação. 2011. Disponível em:. Acesso em: 17 nov. 2012.
_________. Instituto Millenium: O que podemos copiar da educação chinesa? 2012. Disponível
em: . Acesso em: 15 nov. 2012.
OECD. Pisa 2009 Results: Executive Summary. 2009. Disponível em: . Acesso em: 17 nov. 2012.
OECD. Education at a Glance 2012: OECD Indicators. 2012. OECD Publishing.
PEREIRA, C. Veja: Educação é dinheiro. 2008. Disponível em: . Acesso em: 17 nov. 2012.
Fonte: MovimentoViva Brasil
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Por THOMAS CESA
Recentemente, em pesquisa realizada pela Economist Intelligence Unit (EIU) a fim de avaliar a qualidade da educação de 40 países, o Brasil ganhou a penúltima posição no ranking; ficou apenas à frente da Argentina, e teve seu sistema de educação classificado como péssimo. Como surpresa, infelizmente, essa notícia não serve, visto que o Brasil vem acumulando resultados sofríveis em avaliações internacionais de educação. Outro resultado digno de vergonha é a 53ª posição arrematada pelo país no ranking do Pisa (OECD, 2009), que avaliou 65 países de acordo com a situação da educação básica. Frente a tais resultados, muito se fala e muito se continuará falando. De um lado, políticos, educadores, sindicatos e governantes se eriçam e perpetuam discussões vazias e egoístas sobre o sistema educacional público brasileiro. De outro, a população que usufrui desse serviço sofre diuturnamente com professores mal preparados, estruturas precárias de ensino e níveis surpreendentes de violência em classe. A realidade da educação brasileira, principalmente da educação básica, no entanto, não é nenhuma novidade. Para obter um paralelo qualificado, basta lembrar o VII Fórum da Liberdade, realizado em 1994, cujo tema foi “A Educação em Crise”. Durante as palestras e debates promovidos, ministros, governantes, autoridades e especialistas debateram a situação precária que afligia o sistema de educação brasileiro. Na ocasião, em debate vigoroso e emocionado, o então governador do estado do Rio Grande do Sul, Alceu Colares, chamava a atenção de todos para a necessidade vibrante de uma urgente reestruturação do sistema de educação básica. Ainda segundo ele, apenas garantindo a qualidade da educação seria possível garantir o desenvolvimento econômico, outro assunto de importância naqueles meados dos anos 90. Fica fácil perceber assim que o debate de ontem é o debate de hoje e que, em mais de 18 anos de acontecimentos, os problemas que atingiam a educação brasileira em 1994 são muito semelhantes aos que vilipendiam a mesma educação já na segunda década do novo milênio. Além disso, o pior de tudo é perceber que não apenas os problemas continuam os mesmos, mas as soluções para eles já são também conhecidas há muito tempo. E mesmo sabendo o que é preciso mudar, o que precisa ser feito, do que não se pode abrir mão, continuamos nos contentando com o sentimento amargo da posição de lanterna nos rankings internacionais de educação básica. Justiça seja feita, é preciso esclarecer que, por mais que vejamos lampejos de esclarecimento e boas propostas para a educação vindas de alguns governantes, de especialistas em educação ou mesmo da mídia, ainda somos bombardeados quotidianamente com propostas estapafúrdias, sugestões mirabolantes, politicagens egoístas e propostas que beneficiam apenas alguns poucos. Dessa forma, em meio a tanto falatório e frente a um assunto tão importante, fica difícil avaliar fatos e propostas de maneira objetiva, fugindo do lugar-comum de alguns discursos. Necessário se torna, portanto, apontar os mitos e desvelar os pontos importantes da educação básica brasileira.
1 Aumentar o salário dos professores é indispensável para melhorar o ensino A realidade brasileira convive quotidianamente com a ameaça de greve dos professores públicos, categoria altamente sindicalizada. Esses sindicatos buscam intermitentemente “melhores condições” para seus representados, as quais, via de regra, se baseiam na reserva de um maior percentual orçamentário para “investimento” na educação básica e no aumento do piso salarial da categoria. A pressão exercida é, sem sombra de dúvida, uma das que mais têm impacto na vida de uma sociedade, já que a greve de professores causa transtornos não apenas para os alunos, mas para o núcleo familiar inteiro. Irônico pensar que quem “paga o pato” pela insatisfação dos professores públicos é, em larga escala, a população que utiliza o serviço, e não aqueles que decidem as políticas educacionais brasileiras. Dentre as queixas já citadas, a que desponta como o murmúrio mais ensurdecedor é aquela pelo aumento dos salários. Ensurdecedor não apenas pela recorrência, mas pela alienação que provoca e pela ineficácia da política em si. É preciso entender que o aumento do salário dos professores, por si, não melhora o ensino e não aumenta os níveis educacionais de uma sociedade. Isso porque aumentar, de forma geral, o salário dos professores não aumenta o empenho deles para ensinar, não traz mudanças para as aulas dadas e não impede que os alunos continuem vivendo à mercê do “sindicalismo do quadro negro”. Muito pelo contrário. Aumentar, de forma geral, o salário dos professores apenas perpetua o nivelamento nefasto que existe entre os professores e públicos, bem como reafirma o poder dos sindicatos, que pouco se preocupam com a qualidade do ensino. Assim, qual é a solução para melhorar a qualidade do ensino ao mesmo tempo em que se permitem melhores condições salariais para os professores comprometidos com a educação? Inúmeras pesquisas, das quais uma das mais célebres é a do professor da Universidade de Stanford (EUA) Eric Hanushek (HANUSHEK apud PEREIRA, 2008), mostram que a resposta para o questionamento é instituir a meritocracia entre os professores da rede pública de educação. Isso significa que, ao contrário de manter o nivelamento existente entre os professores, deve-se justamente diferenciá-los, separando os bons dos ruins, ou seja, aqueles que conseguem atingir resultados em termos de desempenho dos seus alunos daqueles que não conseguem. Outro especialista em educação, Gustavo Ioschpe (2012), traz o caso da província de Xangai, na China, para comprovar a mesma afirmação. Xangai, recentemente, obteve o primeiro lugar no ranking de desempenho no Pisa, um dos mais atuais e importantes programas de avaliação internacional de estudantes. Segundo Ioschpe (2012), uma das melhores práticas implantadas pelo governo de Xangai é a meritocracia, que impera não apenas entre os alunos, mas também entre os professores da rede pública de educação básica. Nesse modelo, os bons professores, que conseguem dar boas aulas e extrair bons resultados de seus alunos, recebem aumentos de salário e bonificações. Além disso, esses mesmos professores, pelo alcance de metas, podem ser promovidos para trabalhar na diretoria da escola, na administração municipal e até no Ministério da Educação nacional. Como se percebe, o modelo de valorização educacional de Xangai não se baseia no simples aumento do piso salarial dos professores, justamente porque o governo entende que esse aumento generalizado não traz benefícios à educação. Por meio da instituição de um ambiente competitivo e meritocrático nas escolas, o governo da província mais rica da China não apenas estimula a recompensa dos melhores, mas também fomenta o desenvolvimento daqueles que ainda podem se aperfeiçoar, por meio da valorização do bom exemplo. Semelhante a esta abordagem, é necessário relembrar a brilhante exposição de Claudia Costin, secretária municipal de educação do Rio de Janeiro, no XXV Fórum da Liberdade, que apontou a meritocracia e a busca por resultados dentro da sala de aula como os pontos-chave para a educação brasileira. Cabe citar, é claro, que o exemplo chinês trazido por Ioschpe (2012) denota a importância de alguns pré-requisitos para que a implantação de práticas de meritocracia nas escolas públicas seja operacionalizada. Primeiramente, o mais importante é criar uma estrutura sobre a qual a avaliação dos professores possa existir. Assim, é preciso que existam instrumentos de avaliação do rendimento dos alunos, a exemplo da Prova Brasil, que sejam objetivos, justos e aplicados em uma base geográfica ampla, como forma de promover comparações e premiar os merecedores. Outra providência necessária é instituir um plano de recompensas e benefícios para os professores que consigam atingir suas metas de desenvolvimento do desempenho de seus alunos. Essas ações, ao contrário do que inúmeros governantes devem pensar, não brotam espontaneamente de discursos em palanques: requerem mão na massa e muito trabalho duro. Deve-se notar, portanto, que a íntima relação sugerida entre o aumento generalizado do salário dos professores da rede pública e a evolução da qualidade do ensino é um dos maiores mitos sob os quais a educação brasileira vem vivendo.
2 Colocar 100% das crianças na escola resolve o problema da educação No ano de 2011, o Ministério da Educação lançou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas a serem atingidas até 2020 com o objetivo de melhorar os níveis educacionais brasileiros. Uma série dessas metas faz menção à universalização do atendimento escolar para as crianças e jovens brasileiros. Ou seja, uma das prioridades do governo é, claramente, colocar o máximo de crianças dentro da sala de aula. O anseio pela universalização da educação, de per si, não é um desejo destituído de boa intenção. No entanto, promover a universalização sem antes, de fato, construir um sistema de educação de qualidade é, no mínimo, uma atitude míope. A massificação da educação, por si só, tem pouco efeito no desenvolvimento dos níveis educacionais, como ensina mais uma vez o pesquisador Eric Hanushek (HANUSHEK apud PEREIRA, 2008). Ela só faz com que os alunos estejam dentro da sala de aula, expostos, muitas vezes, a um ambiente de ensino inapropriado e prejudicial ao desenvolvimento de crianças e jovens. Assim, encontram-se escolas e instituições de ensino com estrutura precária e professores despreparados, recebendo alunos cujo único tipo de ensino ao qual são expostos é aquele que forma marginais e cidadãos prontos para viver nas fronteiras da sociedade. Em ambientes como esses, nem todos se salvam do determinismo do meio. É necessário, mais uma vez, apontar que o importante é, primeiramente, qualificar a educação básica, formar bons professores e garantir que eles possam ser recompensados pelo seu desempenho. Quanto mais pesado e utilizado é o sistema educacional, mas difícil é operar as mudanças necessárias. Visto isso, o importante é entender que a universalização da educação é uma causa nobre que, de fato, pode ajudar a resolver o problema do nível educacional brasileiro. No entanto, universalizar por universalizar, sem antes perceber o que isso significa, faz com que as ações tomadas para o bem gerem externalidades que não podem ser controladas. A reestruturação prévia do ensino é condição sine qua non para o sucesso da universalização posterior.
3 O tempo dentro da sala de aula influi no desenvolvimento da educação Outro assunto referente ao sistema educacional brasileiro que esporadicamente ganha manchetes e análises dos mais variados experts é o tempo que o alunado brasileiro gasta dentro da sala de aula. O sistema brasileiro de educação básica, de forma geral, oferece uma carga horária nivelada para todos os níveis de ensino de 800 horas/aula por ano (OECD, 2009), nível considerado baixo, principalmente se comparado com o de alguns outros países. Uma proposta para essa temática, o Projeto de Lei 1424/2011, propõe o aumento da carga horária mínima do ensino médio e fundamental para 960 horas/aula anuais. A iniciativa, sem sombra de dúvidas, é relevante. Nesse mesmo sentindo, o escritor e pesquisador britânico Malcolm Gladwell, em sua obra “Fora de Série – Outliers” (2008), faz uma análise dos fatores que contribuem para o atingimento de altos níveis de sucesso, concluindo que o tempo de dedicação a uma atividade é proporcional ao aprendizado que se obtém. Ainda segundo o escritor, deve-se considerar a “regra das dez mil horas” como o tempo necessário para que um indivíduo adquira know-how acima da média em alguma atividade. Assim, quanto mais tempo de dedicação, melhor é o aprendizado. Considerando o referido Projeto de Lei 1424/2011, poderia ser entendido que ele está de acordo com a teoria de Gladwell (2008), visto que considera que, para aumentar os níveis educacionais, basta aumentar a carga horária em sala de aula, correto? Infelizmente, não. Deve-se destacar que Gladwell fala em tempo de estudo, enquanto o Projeto de Lei do governo brasileiro versa apenas sobre o tempo em sala de aula. Quando se passa a entender a diferença entre um e outro, vê-se o quão delicada é a situação do sistema de educação brasileiro, visto que o tempo gasto pelo docente com atividades não relacionadas diretamente ao ensino é alto. Isso faz com que o tempo de aprendizado em sala de aula, que já é restrito pela jornada escolar, seja continuamente prejudicado pela perda de tempo com atividades que não promovem a assimilação ou a prática de conhecimentos. Portanto, as propostas e sugestões que vislumbram solucionar quaisquer mazelas da educação brasileira atacando, isoladamente, o tempo do aluno na escola ignoram a necessidade latente de fazer com que o período de aula seja utilizado de forma eficaz. O relatório Education at a Glance (2012) mostra claramente que não é o tamanho do ano escolar que define a qualidade da educação de um país, visto que nações como Finlândia, Japão e Noruega, verdadeiras potenciais educacionais, têm uma carga horária anual média inferior às 800 horas do sistema público brasileiro. Dessa forma, é indispensável notar que a carga horária em sala de aula é um fator que, de fato, influi na melhoria da educação apenas se for dada a devida importância à avaliação e à organização do sistema de ensino de forma a fazer com que o tempo de aula seja relevante para o aprendizado. Mais uma vez, nota-se que os legisladores pecam por tentar solucionar problemas de ordem prática com soluções que chegam por meio de leis e novas políticas governamentais, as quais acabam por atuar sobre fatores que não são as verdadeiras causas do problema. Deve-se, portanto, pensar nas questões administrativas e de gestão operacional da educação, para que assim seja possível mover o estagnado sistema educacional construído.
4 Investir um percentual maior do PIB na educação é condição para melhorar os níveis educacionais brasileiros Nos últimos anos, a discussão acerca da educação brasileira tem-se focado, em larga escala, no aspecto do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado à educação pública. No ano 2000, segundo dados do Inep, o Brasil reservava 3,7% do seu PIB para o investimento em educação básica, percentual que chegava ao patamar de 4,7% quando a educação básica e a superior eram consideradas. Já no ano de 2010, o percentual investido do PIB foi de 4,9% na educação básica e 5,8% no total. Divulgado no final de 2011, o Plano Nacional de Educação (PNE) promete, até 2020, elevar gradualmente o investimento em educação pública até o patamar de 7% do PIB. O anúncio dessa que é a vigésima e última meta do plano divulgado pelo Ministério da Educação foi motivo de polêmica nacional, visto que alguns setores da sociedade entendem que a prioridade é investir um percentual ainda maior do PIB na educação. Estes que defendem a ampliação do investimento na educação o fazem com a justificativa de que o investimento, em termos de percentual do PIB, deve atingir valores próximos ao de países desenvolvidos. A discussão que coloca o percentual do PIB destinado à educação pública no centro das atenções e o compara com o percentual investido por outros países é, de forma geral, incompleta e falaciosa. Isso acontece, em primeiro lugar, pelo fato de que o PIB de diferentes países é, assim como era de se esperar, diferente. Portanto, um mesmo percentual de investimento em educação aplicado sobre valores absolutos diferentes de produto interno bruto fornece somas distintas. Em termos práticos, significa atestar que 5% do PIB brasileiro não resultam no mesmo valor que 5% do PIB suíço, ou canadense, e assim por diante. Em seguida, cabe indicar que cada país tem uma composição demográfica diversa, o que faz com que o número de habitantes em idade educacional também seja diferente. Dessa forma, países, como a Áustria, que tem um pouco mais de 20% da população em idade escolar, enfrentam uma situação educacional bastante diversa daquela enfrentada por países como o próprio Brasil, onde o percentual da população em idade escolar atinge 45% da população total. Dado que esses fatores variam de país para país, uma das medidas mais adequadas para discutir o montante de investimento em educação é falar em valores absolutos investidos por aluno. Como exemplo, segundo a OECD, em 2009, o Brasil gastou uma média de 2.647 dólares com cada aluno, enquanto o valor gasto no Chile e na Suécia foi de 3.860 e 11.400 dólares, respectivamente. Quando se percebe o quanto realmente é gasto por pessoa em idade escolar nota-se claramente que o Brasil, para atingir o investimento em educação de outros países desenvolvidos, deveria reservar muito mais do que 10% do seu PIB para a educação. Ainda assim, isso é viável? A resposta é não. De nada adianta aumentar os aportes financeiros à educação se o sistema educacional brasileiro não for reestruturado de forma a garantir que essa soma bilionária seja gasta de forma a genuinamente beneficiar os alunos. Assim, não são necessários mais recursos para a educação brasileira; é preciso realocar os já existentes. Para que a realocação aconteça, uma série de medidas pode ser discutida. Em primeiro lugar, é importantíssimo falar da disparidade entre o que é investido em educação básica e as somas de dinheiro que chegam à educação superior. Segundo o relatório da OECD (2012), o Brasil gasta com os alunos do ensino superior cerca de cinco vezes mais do que gasta com as crianças e adolescentes da educação básica. Em inúmeros outros países da OECD, o gasto com o aluno da educação superior também é maior, mas a disparidade absurda visualizada nos números brasileiros não encontra paralelo. A discrepância entre o investimento na educação básica e no ensino superior, no Brasil, gera uma espécie de círculo vicioso extremamente prejudicial. Nele a educação básica, que deveria preparar o aluno para competir por uma vaga em universidade pública, é precária e ineficiente, o que faz com que os alunos egressos de escolas públicas ou sejam excluídos da educação superior ou precisem beneficiar-se de políticas governamentais de acesso a ela. A realidade aqui citada é facilmente comprovada ao observarmos o contingente de alunos de escolas privadas que lotam as classes de universidades públicas, mesmo enfrentando as barreiras impostas pelo governo com o intuito de refrear o acesso de tais alunos à educação superior pública e garantir assim vagas para aqueles que não podem arcar com os custos financeiros da educação privada. Outra medida que permitiria uma realocação benéfica de recursos financeiros seria a diminuição do contingente de funcionários que trabalha na educação pública mas que não é professor, ou seja, os funcionários administrativos, auxiliares e de apoio. Assim como mostra Gustavo Ioschpe em artigo para Instituto Millenium (IOSCHPE, 2012), a relação entre o número de funcionários da educação pública e o número de professores, no Brasil, é completamente desmedida. O relatório Education at a Glance, da OECD (2012), não permite mentir. Segundo ele, nos países-membros da organização internacional, a relação entre número de funcionários e o de professores é de 0,43, ou seja, existe um funcionário para cada dois professores. No Brasil, a relação é inversa, já que existem cerca de três funcionários para cada dois professores (índice de 1,48). Em termos práticos, isso significa que o Brasil, em vez dos 2,4 milhões de “funcionários não professores” da educação pública, poderia possuir cerca de 700 mil, se a proporção dos países da OECD fosse observada, o que resultaria em uma economia estimada de mais de R$ 40 bilhões anuais aos cofres públicos (IOSCHPE, 2012). Essa exposição permite analisar que, se o sistema educacional brasileiro fosse mais eficiente e contasse apenas com os profissionais necessários, sobrariam recursos para serem investidos em melhorias estruturais nas escolas, na renovação do material didático, na criação de um plano de carreira e em remuneração variável para os professores, entre outros. Por fim, deve-se retomar a questão da meritocracia em meio à categoria docente já comentada. Aumentar o investimento na educação apenas como meio de aumentar os salários dos professores pouco faz para a qualidade do ensino brasileiro. Em contrapartida, se instrumentos de avaliação discente e docente fossem institucionalizados como forma de possibilitar aumentos de salários e bonificações vinculados ao desempenho dos profissionais da educação, as chances de fomentar a excelência na rede pública de educação básica seriam muito maiores. Além disso, se a realocação de recursos da educação fosse realmente feita, existiriam meios para financiar a premiação dos bons professores, garantindo uma nova lógica de funcionamento ao sistema inteiro. Assim, avaliar propostas cujo objetivo é renovar e reestruturar o sistema de educação básica, e não apenas financiá-lo mais pesadamente, é a única opção para dar um sopro de esperança à situação na qual se encontra o ensino brasileiro.
5 A crescente politização e sindicalização das categorias de profissionais da educação é benéfica para a qualidade do ensino Uma breve pesquisa nos portais de internet dos principais sindicatos da categoria docente mostra a aparente aderência dessas organizações aos mais altos níveis de compromisso com a qualidade da educação brasileira, principalmente do sistema público. Ainda assim, a importância política e a sindicalização de professores e profissionais da educação cresce na mesma proporção em que os beneficiários do sistema público de educação básica são submetidos a greves mais frequentes e a condições mais degradantes de ensino. A atuação de tais núcleos sindicais não permite mentir, já que a qualidade do ensino parece ser, na realidade, a última das preocupações desses órgãos de classe. Provas diárias dessa afirmação se encontram abundantemente estampadas nos mais variados meios de comunicação. Os referidos sindicatos, de forma contínua e incansável, empreendem seus maiores esforços para arrancar mais verbas do orçamento da educação a fim de aumentar o salário dos professores. Além disso, pressionam governistas para diminuir o número de alunos nas salas de aula, reduzir o número de suas horas de trabalho, aumentar a duração das férias e para que não sejam submetidos a instrumentos de avaliação ou prestação de contas de qualquer tipo. Assim, é inegável que a crescente sindicalização dos profissionais da educação tem como único objetivo a “retroalimentação” da própria categoria. Ainda sobre o “umbigo” da categoria, afora ser invariavelmente o centro das atenções, ele deve ser protegido de qualquer iniciativa que vise a injetar eficiência e produtividade à estagnada realidade da educação brasileira. Aliás, cabe ressaltar que os verbetes “eficiência” e “produtividade” só podem ser palavras proibidas dentro de quaisquer dessas organizações. Afinal, sala de aula não é linha de montagem ou unidade fabril. Falar em metas, indicadores, cobrança de resultados, entre outros, é assunto exclusivo de quem atua no “infame” mercado. A já aqui referenciada Claudia Costin que o diga, visto que sentiu de perto a baforada de fumaça sindical quando foi convidada pelo ministro da educação, Aloizio Mercadante, a assumir o cargo de Secretária de Educação Básica do Ministério da Educação. Aqueles que desaprovaram a indicação, tal como a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), emitiram um sofrível e esquizofrênico abaixo-assinado. Segundo o texto que acompanha a rejeição dos “educadores” à indicação de Claudia ao cargo do MEC, ela, por meio das inúmeras medidas de gestão e estruturação do sistema de educação básica do Rio de Janeiro, trouxe consigo a “submissão estrita aos cânones neoliberais”. Além disso, e referentemente aos aplaudidos e eficazes instrumentos de valorização dos bons professores implantados na gestão de Claudia na Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, o abaixo-assinado afirma que “gestores e funcionários tem (sic) sido alvo de aliciação pecuniária, os bônus financeiros, através de remuneração extraordinária pelo desempenho dos alunos [...] como compensação aos baixos salários”. Afora a imprecisão do termo “neoliberal”, percebe-se que a petição emitida, bem como o pensamento dominante dentro dessas categorias sindicais, distorce toda e qualquer iniciativa genuinamente interessada na melhoria da educação. Para esses falsos educadores, não existe melhoria possível que passe longe do aumento dos seus próprios salários e da diminuição de suas horas de trabalho. Além disso, não existem maneiras de instituir a avaliação objetiva dos professores, como forma de valorizar os mais dedicados, sem submeter o magistério à lógica “neoliberal” (sic) e aos ditames do mercado. Deve-se esclarecer que não há nenhum problema no aumento dos salários dos professores. A realidade é que essa é uma das profissões mais importantes e mais injustiçadas da atualidade brasileira. Ainda assim, tentar “remediar” a situação precária na qual se encontra grande parte dos docentes à custa dos alunos e dos contribuintes não é a forma correta de garantir dignidade à categoria. Se os representantes do magistério brasileiro promovessem a abertura gradual da categoria às práticas eficazes do mercado, sem sombra de dúvida a educação básica pública sentiria o impacto positivo. No entanto, enquanto esse momento não chega, deve-se entender a sindicalização dos profissionais do ensino e a politização desmedida da educação como culpadas pela continuidade de inúmeros problemas educacionais que já poderiam ter suas soluções iniciadas e seus benefícios colhidos. Há muito tempo, a educação deixou de ser um assunto de sala de aula para ganhar púlpitos e palanques por todo o Brasil. Assim, à medida que a educação cresce em percepção de importância na sociedade, visto seu papel indispensável para o desenvolvimento socioeconômico do país, também cresce o número de interessados em debater seus principais problemas e beneficiar-se da aceitação irrestrita que o tema tem. Afora os perigos que rondam a cooptação do assunto da educação como bandeira ideológica, é ainda mais preocupante a alienação que certos atores sociais promovem ao debater o sistema educacional brasileiro, principalmente quanto à educação básica. Governantes, legisladores, personalidades, educadores e órgãos de classe muito discursam sobre o assunto, expondo, muitas vezes, opiniões divergentes. Assim, torna-se realmente desafiador separar os mitos das verdades, a ilusão da realidade, de modo que seja possível desvelar assuntos frequentemente analisados sob um ponto de vista errôneo. Com o paralelo ao VII Fórum da Liberdade, de 1994, nota-se que a educação foi e continua sendo, invariavelmente, um assunto da maior importância. No entanto, e a despeito de todos os avanços que se obtiveram nos mais variados campos do conhecimento desde os meados dos anos 90, o ensino básico brasileiro continua enfrentando os mesmos problemas que enfrentava há quase duas décadas. Como já exposto, mais desesperador ainda é perceber que as soluções para tratar as mais variadas enfermidades que atacam o sistema de ensino brasileiro já são conhecidas há muito tempo e não saem do papel para ganhar a realidade devido ao jogo de interesses que se orquestra por trás do assunto. Visto isso, o primeiro passo, para entender a educação brasileira é avaliar o que está por trás do discurso daqueles que tanto falam no assunto. Mais do que isso, é preciso compreender que toda ação, seja ela bem intencionada ou não, tem inúmeras consequências, que vão das mais visíveis àquelas que mal notamos, mas que impactam a vida de milhões de pessoas. Além disso, é preciso fazer com que a educação deixe de ser o campo de batalha entre ideologias que conflitam há décadas, já que, dessa forma, ela resta diminuída a instrumento de embate de categorias que pouco se importam com aqueles que realmente necessitam do sistema básico de ensino. Assim, é preciso considerar a educação em termos práticos, perceber seus problemas mais latentes, planejar mudanças estruturais e processuais e agir para que cada nova oportunidade seja convertida em resultado. É apenas deixando de lado as amarras que engessam e intoxicam o setor do ensino que faremos com que a palavra educação também seja sinônimo da tão almejada liberdade.
Referências
GLADWELL, M. Fora de série: Outliers. 2008. Rio de Janeiro: Sextante, 2008. IOSCHPE, G. Instituto Millenium: O rombo da educação. 2011. Disponível em:
Até onde chegamos?
0 7- Prefácio do livro
Por MICHEL GRALHA PRESIDENTE DO INSTITUTO DE ESTUDOS EMPRESARIAIS – GESTÃO 2012/2013
O Fórum da Liberdade experimentará sua 26ª edição com o mesmo objetivo de ser um importante local de debates de ideias em que todos possam entrar, ouvir, argumentar, construir opiniões sólidas sobre assuntos fundamentais para o país e para o mundo e, ainda, encontrar formas de colocá-las em prática, saindo do plano teórico e construindo ações transformadoras e inovadoras. O evento tem proporcionado isso há 25 edições, e justamente por essas consequências importantes é que se tornou um dos principais encontros de debate de ideias da América Latina. São sempre grandes temas associados a grandes nomes, o que acaba por agregar muito a todos que, de qualquer forma, participam do Fórum. Ainda, para ilustrar e auxiliar a intensa troca de conteúdo, os associados do Instituto de Estudos Empresariais (IEE) redigem, anualmente, artigos que são publicados no livro “Pensamentos Liberais”, já na sua 17ª edição, e que carrega neste ano o título “Até onde chegamos?”. Destaca-se com isso que o Fórum é não apenas um local de debates, pura e simplesmente; quem participa do evento é instigado a ir além e transformar ideias em ações, pois só assim seremos capazes de mudar a realidade que está ao nosso redor. Nesse sentido, trazemos ao público um resumo das inúmeras melhorias que o Fórum nos proporcionou, direta ou indiretamente. Não há que se debater a importância desse vultoso e importante evento, porém sempre é bom relembrar o quanto se pode fazer pela sociedade. Assim também será a 26ª edição do Fórum da Liberdade, que abordará os ensaios de Frédéric Bastiat, com o tema “O que se vê e o que não se vê”. O assunto revisita uma realidade, narrada pelo autor, com a qual, apesar da época, ainda convivemos no Brasil. Como nos ensaios do livro, escritos em 1850, no Brasil atual fala-se tanto em desenvolvimento e na necessidade de um país competitivo que todos nos esquecemos das fragilidades das nossas instituições, dos excessos de burocracia e dos obstáculos impostos aos empreendedores. Infelizmente, apesar da necessidade de agilidade e competência nas decisões corporativas e econômicas, aqui ainda se vive uma era medieval quando o assunto é empreender. O Fórum deste ano busca debater essa inter-relação entre o mundo teórico e a prática, o passado e o futuro, pois, como se retrata aqui, é de suma importância olhar pelo retrovisor para aprender; porém, focar no amanhã é fundamental para buscar algo novo e desafiante, com o objetivo claro de transformar o Brasil em uma nação realmente importante no cenário mundial. Avaliando as mudanças sugeridas e implementadas, bem como o atual momento do país, conclui-se que há muito que fazer nos próximos anos. Se a ideia é tornar-se um país de ponta, serão necessárias inúmeras mudanças, principalmente nas questões atreladas à nossa precária infraestrutura. O Fórum deste ano retoma alguns temas básicos que sequer deveriam ser debatidos; entretanto, tendo em vista a atual situação brasileira, ainda necessitam de ajuda, para que não atrapalhem definitivamente os planos de construirmos uma nação forte e estruturada. Assim, serão abordados temas como Liberdade de Imprensa, Ausência de Infraestrutura, Gasto Público, Protecionismo, Segurança Pública e Educação Básica. Frisamos, temas que não deveriam mais ser debatidos, porém estão na pauta e são motivo de preocupação daqueles que conseguem fazer uma leitura do atual momento brasileiro e que entendem o país como um ente capaz de alcançar um crescimento econômico e financeiro sustentável. Por outro lado, a euforia tomou conta da nação. Estaremos com os holofotes virados para o Brasil, seremos sede da Olimpíada e da Copa do Mundo. Inegável que esses eventos poderão deixar uma grande herança, mas também que podem acabar escancarando ainda mais todos os nossos problemas estruturais e institucionais, não permitindo que se aproveite o legado que tais acontecimentos poderiam deixar. Nesse sentido, abordar objetivamente o passado e planejar o futuro faz parte dos nossos objetivos descritos. Não há que se conviver mais com o ente público fazendo o papel do privado. Tal prática aumenta custos e, por conseguinte, onera a população. Da forma em que as estruturas brasileiras estão montadas, dificilmente se encontrará fluxo tributário suficiente para suprir todas as necessidades. Os gargalos são enormes, e não há moeda que consiga fechá-los, sequer reduzi-los; é necessária a participação mais frequente e pontual do setor privado. Vamos ler, crescer, debater e agir. Só assim seremos agentes de mudança em um país melhor.
CONTINUAÇÃO
Fonte: Movimento Viva Brasil
Pdf deste livro
Por MICHEL GRALHA PRESIDENTE DO INSTITUTO DE ESTUDOS EMPRESARIAIS – GESTÃO 2012/2013
O Fórum da Liberdade experimentará sua 26ª edição com o mesmo objetivo de ser um importante local de debates de ideias em que todos possam entrar, ouvir, argumentar, construir opiniões sólidas sobre assuntos fundamentais para o país e para o mundo e, ainda, encontrar formas de colocá-las em prática, saindo do plano teórico e construindo ações transformadoras e inovadoras. O evento tem proporcionado isso há 25 edições, e justamente por essas consequências importantes é que se tornou um dos principais encontros de debate de ideias da América Latina. São sempre grandes temas associados a grandes nomes, o que acaba por agregar muito a todos que, de qualquer forma, participam do Fórum. Ainda, para ilustrar e auxiliar a intensa troca de conteúdo, os associados do Instituto de Estudos Empresariais (IEE) redigem, anualmente, artigos que são publicados no livro “Pensamentos Liberais”, já na sua 17ª edição, e que carrega neste ano o título “Até onde chegamos?”. Destaca-se com isso que o Fórum é não apenas um local de debates, pura e simplesmente; quem participa do evento é instigado a ir além e transformar ideias em ações, pois só assim seremos capazes de mudar a realidade que está ao nosso redor. Nesse sentido, trazemos ao público um resumo das inúmeras melhorias que o Fórum nos proporcionou, direta ou indiretamente. Não há que se debater a importância desse vultoso e importante evento, porém sempre é bom relembrar o quanto se pode fazer pela sociedade. Assim também será a 26ª edição do Fórum da Liberdade, que abordará os ensaios de Frédéric Bastiat, com o tema “O que se vê e o que não se vê”. O assunto revisita uma realidade, narrada pelo autor, com a qual, apesar da época, ainda convivemos no Brasil. Como nos ensaios do livro, escritos em 1850, no Brasil atual fala-se tanto em desenvolvimento e na necessidade de um país competitivo que todos nos esquecemos das fragilidades das nossas instituições, dos excessos de burocracia e dos obstáculos impostos aos empreendedores. Infelizmente, apesar da necessidade de agilidade e competência nas decisões corporativas e econômicas, aqui ainda se vive uma era medieval quando o assunto é empreender. O Fórum deste ano busca debater essa inter-relação entre o mundo teórico e a prática, o passado e o futuro, pois, como se retrata aqui, é de suma importância olhar pelo retrovisor para aprender; porém, focar no amanhã é fundamental para buscar algo novo e desafiante, com o objetivo claro de transformar o Brasil em uma nação realmente importante no cenário mundial. Avaliando as mudanças sugeridas e implementadas, bem como o atual momento do país, conclui-se que há muito que fazer nos próximos anos. Se a ideia é tornar-se um país de ponta, serão necessárias inúmeras mudanças, principalmente nas questões atreladas à nossa precária infraestrutura. O Fórum deste ano retoma alguns temas básicos que sequer deveriam ser debatidos; entretanto, tendo em vista a atual situação brasileira, ainda necessitam de ajuda, para que não atrapalhem definitivamente os planos de construirmos uma nação forte e estruturada. Assim, serão abordados temas como Liberdade de Imprensa, Ausência de Infraestrutura, Gasto Público, Protecionismo, Segurança Pública e Educação Básica. Frisamos, temas que não deveriam mais ser debatidos, porém estão na pauta e são motivo de preocupação daqueles que conseguem fazer uma leitura do atual momento brasileiro e que entendem o país como um ente capaz de alcançar um crescimento econômico e financeiro sustentável. Por outro lado, a euforia tomou conta da nação. Estaremos com os holofotes virados para o Brasil, seremos sede da Olimpíada e da Copa do Mundo. Inegável que esses eventos poderão deixar uma grande herança, mas também que podem acabar escancarando ainda mais todos os nossos problemas estruturais e institucionais, não permitindo que se aproveite o legado que tais acontecimentos poderiam deixar. Nesse sentido, abordar objetivamente o passado e planejar o futuro faz parte dos nossos objetivos descritos. Não há que se conviver mais com o ente público fazendo o papel do privado. Tal prática aumenta custos e, por conseguinte, onera a população. Da forma em que as estruturas brasileiras estão montadas, dificilmente se encontrará fluxo tributário suficiente para suprir todas as necessidades. Os gargalos são enormes, e não há moeda que consiga fechá-los, sequer reduzi-los; é necessária a participação mais frequente e pontual do setor privado. Vamos ler, crescer, debater e agir. Só assim seremos agentes de mudança em um país melhor.
CONTINUAÇÃO
sábado, 18 de maio de 2013
John Steinbeck e Louis Lavelle: antirrebanhistas
“A nossa espécie é
a única espécie criativa, e tem apenas um único instrumento criativo: a mente
de cada homem”. Nunca nada foi criado por dois homens. Não existem boas
colaborações, quer em arte, na música, na poesia, na matemática, na filosofia.
Cada vez que o milagre da criação acontece, um grupo de pessoas pode construir
com base nela e aumentá-la, mas o grupo em si nunca inventa nada. A
preciosidade reside na mente solitária de cada homem.
E agora existem
forças que enaltecem o conceito de grupo e que declararam uma guerra de
exterminação a essa preciosidade, a mente do homem. “Através das mais variadas
formas de pressão, repressão, culto, e outros métodos violentos de
condicionamento, a mente livre tem sido perseguida, roubada, drogada,
exterminada”.
John Steinbeck, A
Leste do Paraíso
“Como todos sabem, o
social é o inimigo. Origina-se a força do social sempre da inveja ao
individual. A vida social sensaboriza, descora e esgota o pensamento,
banaliza-o e materializa-o. Transforma o ser em algo de verbal e falso e
obriga-o a discutir, a se defender e atacar. Distancia-o amiúde do centro de si
mesmo. Como se abolisse o indivíduo, ela empresta toda sua força ao
amor-próprio e sai em busca dum território comum a todos, que há de ser ou a
opinião, isto é, o mundo, ou a intimidade de Deus. É inata ao grupo a abolição
de toda comunicação possível entre homens, pois a comunicação se trava entre
indivíduos e se dá para além do grupo, no universal.Existem apenas duas formas
de comunicação: a amizade e o amor. Mas é inato ao grupo excluí-las. Sob a
forma duma presença anônima, pesada e odiosa, o coletivo me esmaga. Perde tempo
quem queira conciliá-lo com a existência da pessoa e com as relações
interpessoais, pois o coletivo é a negação das duas, é força que exalta o
corpo, mas oprime a alma. Apenas em sociedade encontram o seu arrimo o
materialista e o ateu, apenas em solidão o espiritual e o religioso. Somente a
comunhão dos solitários é a verdadeira. Eis o paraíso, em oposição à comunidade
das massas, em que se atritam os corpos ou em conjunto emitem os mesmos gemidos.
Evitai o comunismo e até a comunidade, que obrigam os homens a comunicar apenas
o lado mais banal de si mesmos”.
Louis Lavelle
quinta-feira, 9 de maio de 2013
Cristãos! Uni-vos contra as bestas comunistas!
Parresía: Teólogos da corte
Por Anon,
Não adianta, somente, ficar escrevendo artigos elitizados, que poucos entendem, em blogs e sites, com cada um de seus autores querendo mostrar um grau de erudição mais elevado que outro. Um sábio ou um intelectual tem que ter a simplicidade de redigir suas ideias ao nível da compreensão popular. Escrevam aquilo que o povo possa entender, ou seus artigos não passarão de lenha para aquecer as fogueiras dos campos de concentração. Ou os Cristãos se unem para tirar estes comunistas do poder, ou estes socialistas satânicos irão repetir o holocausto sino-soviético em nossa nação! Anon, SSXXI
Evangélicos protestam em Brasília contra o aborto e o casamento gay
Cristão não vota em comunista – Por Padre Rodrigo Maria
Em defesa da liberdade de
expressão e da liberdade religiosa
Uma palestra emocionante com Damares Alves.
Por Anon,
Não adianta, somente, ficar escrevendo artigos elitizados, que poucos entendem, em blogs e sites, com cada um de seus autores querendo mostrar um grau de erudição mais elevado que outro. Um sábio ou um intelectual tem que ter a simplicidade de redigir suas ideias ao nível da compreensão popular. Escrevam aquilo que o povo possa entender, ou seus artigos não passarão de lenha para aquecer as fogueiras dos campos de concentração. Ou os Cristãos se unem para tirar estes comunistas do poder, ou estes socialistas satânicos irão repetir o holocausto sino-soviético em nossa nação! Anon, SSXXI
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